APORTES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

nuevas palabras a fin de ampliar el léxico y activar
el léxico pasivo de los estudiantes (Alliende
y Condemarín, 2009).
En los aspectos morfosintácticos se observa
si las construcciones gramaticales del texto
permiten que el lector lo enfrente con éxito
(Alliende, 1990). Las oraciones con estructuras
sintácticas complejas, en las que abundan los
elementos subordinados o las oraciones largas
y complicadas, pueden dificultar la comprensión
de un texto. Lo mismo sucede con la sobresimplificación,
es decir, si un texto solo está compuesto
de oraciones simples, sin nexos, también
puede resultar poco comprensible (Alliende y
Condemarín, 2009)”.
Legibilidad conceptual: se refiere al significado
que tiene el contenido del texto
4
para el lector, se relaciona con sus conocimientos
previos (Condemarín, 2001). Para velar por esta
legibilidad es necesario revisar si el texto puede ser
comprendido por el lector (dificultad conceptual)
y si cumple alguna función dentro de su contexto.
En estos casos, lo que puede dificultar la lectura
son los “contenidos abstractos, complejos, no
correspondientes a la edad mental y cronológica
del lector”, ya que “cuando los contenidos
se presentan en forma desordenada, inconexa
o incompleta, el lector debe realizar una labor
muy activa de reconstrucción y ordenamiento
del material” (Alliende y Condemarín, 2009, p.
95). Por ejemplo, si se va a trabajar un artículo
informativo en tercer grado de primaria, este
no podrá tratar de un tema económico, como la
inflación, ya que es un tema que se aleja totalmente
de su contexto; pero sí puede ser un texto
que trate sobre las actividades económicas que
se realizan en su comuna.
Legibilidad estructural: se refiere a
5
la organización o estructura del texto
y varía desde una gran simplicidad a una gran
complejidad (Condemarín, 2001). En este aspecto
se consideran variables de la lingüística textual,
como: las características del texto, su propósito
comunicativo, sus elementos estructurales, las
reglas de construcción, etc. (Alliende y Condemarín,
2009). Por ejemplo, difícilmente se podrá
trabajar con los más pequeños un ensayo,
ya que posee más de un propósito (informar,
persuadir, presentar un punto de vista), a la vez
que contiene elementos y una estructura que
resultaría compleja para lectores infantiles.
6
Legibilidad pragmática: se refiere a
las influencias que tendrá para un lector
las circunstancias en que se da la lectura.
Para constatar este aspecto se debe revisar
si el texto tendrá efectos perceptibles sobre
el lector y su realidad (Condemarín, 2001). Por
ejemplo, el tiempo de que se dispone para leer,
la posibilidad de poder comentar lo que se lee,
el conocimiento previo que se posee sobre el
tema del texto son factores pragmáticos, es
decir, de la relación entre el lector, el texto y el
contexto en que se produce esta comunicación,
que influyen en la legibilidad.
Sugerencias didácticas para el
trabajo de la lectura en el aula:
antes, durante y después
Tal como se explicitó en el primer apartado
de este documento, los docentes deben orientarse
en búsqueda de un lector autorregulado.
Palincsar et. al. (2004) propone seis estrategias
de comprensión lectora que favorecen la
autorregulación: establecer propósitos de lectura,
activar conocimientos previos, discriminar
las ideas principales de las secundarias, evaluar
críticamente el texto, controlar la comprensión
para corroborar que se está logrando, sacar conclusiones
y evaluarlas. Estas estrategias, que
facilitan la formación de un lector autorregulado,
se inscriben en el trabajo de los tres momentos
didácticos de la lectura: antes, durante y después
(Palincsar y Brown 2004).
El momento “Antes de la lectura” adquiere
gran relevancia en la comprensión lectora, ya
que “el éxito de una lectura depende en buena
parte de todo lo que hayamos podido prever
antes de leerla: de la información previa que
poseemos y podemos activar, de la motivación
que tenemos para leer, de las expectativas que
64