Utdanning nummer 04 2011 - Utdanningsnytt.no

Utdanning > nr 4/25. februar 2011
kronikk.
> Lærernes profesjonelle utvikling og elevenes læring – skolelederens ansvar?
gjennom yrkesløpet (Vibe, Carlsten, & Aamodt, 2009). Lærere i velfungerende
praksisfellesskap utveksler erfaringer og deler gode undervisningsopplegg
som også legger til rette for videreutvikling (Postholm,
2008). Som del av kunnskapsutviklingen i lokale praksisfellesskap er
deltakelse i større kompetansenettverk, som kanaliserer kunnskap via
tidsskrifter, internettsider og teknologiske redskaper (Engvik, 2009;
Jensen, 2008), viktige forutsetninger for håndteringen av den økende
kompleksiteten i de fleste yrker.
I skolekonteksten er det beste utgangspunktet for læreres videreutvikling
av egen praksis, observasjon av andre læreres undervisning
(Elmore, 2000; McGee, 2008; Savoie-Zajc & Descamps-Bednarz,
2007). Lærernes kunnskap om kollegers undervisning er en av de
faktorene som har størst betydning for lærernes opplevelse av egen
effektivitet (Newmann, Rutter, Marshall & Smith, 1989). Observasjon
og refleksjon knyttet til konkret praksis resulterer ikke nødvendigvis i
endret lærerpraksis dersom ikke skolen som organisasjon har fokus på
dette (Elmore, 2000). Forbedring skjer ifølge Elmore gjennom sosial
læring, og det blir dermed skolelederens oppgave å legge forholdene
til rette for læring i et kollegium. Sosial, kollektiv læring er derfor en
forutsetning for utvikling, og skolelederen og skolelederteamet blir et
helt avgjørende suksesskriterium, slik det fremstilles i NOU2003:16, s.
283–294 (Kunnskapsdepartementet, 2003).
Endringer i skolen er ofte prosessdrevet. De drives frem av engasjement
som kommer «nedenfra» og «innenfra», fra lærerne selv. Lærerne
må derfor få ansvar når utviklingsprosjekter utformes og fremdriften i
arbeidet planlegges. Det er en forutsetning at lederen tåler å miste litt
kontroll. Prosessen slik den skrider frem er med på å definere retningen
for det videre arbeidet. For at endring og utvikling skal skje, må
ledere gi lærere mulighet til å konsentrere seg om få prosjekter om gangen.
Samme tema må få være i fokus over et lengre tidsrom (Postholm,
2010). En slik forståelse må inngå i en skoleleders ledelsespraksis i
utviklingsarbeid dersom det skal bli en suksess.
Fortrolighet, tillit og dialog er ifølge Krogh, Ichijo og Nonaka (2005)
forutsetninger som legger grunnlag for utvikling. Argyris (1990)
poengterer at en atmosfære som inviterer mennesker til å være åpne, er
en forutsetning for fremgang og utvikling i læringsarbeid.
Ledere må forstå dette som et viktig grunnlag for endringsprosesser,
og de må videre være støttende pådrivere både i forkant når rammer
og struktur legges og tema velges, og i selve endringsarbeidet når det
«Det er en forutsetning at lederen
tåler å miste litt kontroll.»
pågår. Slik krever endrings- og utviklingsarbeid en demokratisk holdning
(Woods, 2005).
Kompetanseutviklingen blant lærere har endret seg de siste fem-seks
årene (Hagen & Nyen, 2009). Hagen og Nyen fremhever betydningen
av at lærerne har praktisk erfaring, at de viser evne til å øke sin
kompetanse gjennom samarbeid med andre lærere og at de tar ansvar
for sin egen faglige utvikling. Alt dette vil ha betydning for elevenes
resultater og lærernes egen kompetanseutvikling. I artikkelen fremgår
det at lærerne sjelden opplever tilbakemelding fra rektor og ledelsen på
arbeidet som de gjør, spesielt i videregående skole. Svak oppfølgingskultur
i skolen gjør det vanskelig å forankre endrings- og utviklingsarbeid
på ledernivå.
Ansvarlighet i skolen
Krav som nasjonale myndigheter retter mot skolen, blir av Elmore
(2008) benevnt som en ytre ansvarlighet (external accountability). En
slik form for ansvarlighet har en tendens til å sikte oppmerksomheten
mot testing og kontroll uten at det legges vekt på å utvikle kunnskapen,
ferdighetene og innsatsviljen til de som arbeider i skolen. Det er
ikke gitt at informasjon om effekten av egen undervisningspraksis vil
forbedre praksisen. Elmore mener imidlertid at informasjon av denne
karakter kan bidra til å videreutvikle undervisningspraksisen dersom
den gis i sammenheng med ny kunnskap og nye ferdigheter. En politikk
som ikke tar hensyn til kunnskap og ferdighetskrav, vil ikke virke,
ifølge Elmore. Han sier videre at en forbedring av undervisningspraksisen
i fremtiden vil være knyttet til om ledelsen på skolen er suksessrik
eller ikke. En skole som lykkes og gir gode elevresultater, er skoler som
har en sterk «indre ansvarlighet» (internal accountability). En indre
ansvarlighet innebærer at det i skolen er en enighet om normer, verdier,
forventninger, og prosesser for å få arbeid gjennomført, som i neste
prosess fører til en høy kapasitet når det gjelder å respondere på det ytre
presset som skolene står overfor (ibid.). Elmore hevder at skoler ikke
forbedrer seg ved å følge regler, men at de blir bedre ved å engasjere
seg i praksiser som fører til at de lykkes med enkeltelever i spesifikke
kontekster.
Avsluttende kommentar
Dersom skoler skal lykkes, er det en forutsetning at ledere og lærere
utvikler en kultur som responderer på ytre krav og bruker handlingsrommet
til å videreutvikle undervisningen for elevene. Skal dette
være mulig, fordrer det at både ledere og lærere innehar endrings- og
utviklingskompetanse. Dette innebærer at det eksisterer en indre
ansvarlighet i skolen og at kompetente lærere involveres i den pedagogiske
ledelsen. I et slikt utviklingsfellesskap kan lærere være støttespil-
50