Vorlesung: Didaktik der Informatik - Sekundarstufe I, Wintersemester ...

2 Informatik und allgemeine Bildung
Land Bezeichnung Umfang
Belgien EDV (Informatik) 26
Niederlande Informatik 80
Deutschland – –
Daten aus [Nottebaum 2001, S. 50 – Abb. 1: Synopse der Studien-/Ausbildungsfächer]
Tabelle 2.1: Informatik als Fach für Erzieherinnen im Ländervergleich
Seit über 30 Jahren ist das Schulfach Informatik in der gymnasialen Oberstufe präsent. Trotzdem findet
Informatik weder in aktuellen Studien (PISA, TIMSS) Erwähnung, noch wird in den in Folge der
aktuellen Studien aufgelegten Programmen je auf das Schulfach Informatik abgehoben. Die folgenden
Bemerkungen aus dem Heft 60 der BLK verdeutlichen den Stellenwert und die Durchsetzung der
mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichtfächer (ohne Informatik).
„Fächer bilden in der Schule jenen thematischen Rahmen des Lernens, der Voraussetzung für Sequenzierung,
Kumulativität und letztlich auch Bewertung von Lernfortschritten ist. Fächer sind
der professionelle Rahmen des Lehrerhandelns. In dieser Funktion haben sie sich bewährt. Sie
bilden jedoch keinen festen Kanon mehr, in dem eine geschlossene Bildungsidee abgebildet wird.
Sie stehen exemplarisch für unterschiedliche, nicht austauschbare Wege der Weltbegegnung und
der sinnstiftenden Ordnung von Erfahrungen. Ein Blick auf die gymnasiale Oberstufe, die sich mit
ihrer Allgemeinbildungskonzeption praktisch zur Leitinstitution für das allgemeinbildende Schulwesen
entwickelt hat, zeigt das Konstruktionsprinzip einer modernen zukunftsgerichteten Allgemeinbildung,
zumindest wie sie sich in Deutschland allmählich herausgebildet hat. In der Verbindung
von obligatorisch abzudeckenden Aufgabenfeldern und der Wahlmöglichkeit von Fächern
wird die Absicht erkennbar, zwischen einem stabilen Kern des Bildungsprogramms und der flexiblen
Anpassung an sich verändernde Umstände eine Balance zu finden, die auch schon im Prinzip
in der Mittelstufe, und zwar für alle Schulformen angelegt ist. Die Aufgabenfelder repräsentieren
unterschiedliche Modi der Welterschließung und unterschiedliche Formen der Rationalität.
Die Einführung in jede dieser Vorstellungswelten ist Kern der Allgemeinbildung. Schulfächer
– ihre Auswahl, ihr Einsetzen, ihr Stundenaufkommen, auch ihr Zusammengehen in bestimmten
Jahrgangsstufen – sind demgegenüber variabel. Das Austarieren von obligatorischen Anforderungen
oberhalb von Fächern oder gar Einzelthemen und Variabilität auf den nachgeordneten Ebenen
inhaltlicher Konkretisierung scheint im Unterschied zu allen traditionellen Kanonlösungen eine
zumindest für absehbare Zukunft tragfähige Bildungskonzeption zu sein. Mathematik hat entsprechend
der kontinentaleuropäischen Bildungstradition auch in Deutschland eine angestammt
starke Stellung im Bildungsprogramm des allgemeinbildenden Schulwesens. Aber auch der naturwissenschaftliche
Unterricht hat sich zunächst im Gymnasium im Maturitätsstreit des ausgehenden
19. Jahrhunderts von den sprachlichen Fächern emanzipiert. In den nicht-gymnasialen
Schulformen ist er erst in den 60er Jahren dieses Jahrhunderts aus dem Rahmen naturkundlicher
Betrachtungsweisen herausgewachsen. Mittlerweile hat der naturwissenschaftliche Unterricht in
Deutschland auf der Sekundarstufe I im internationalen Vergleich eine relativ starke Stellung.
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