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6. Beschreibung ausgewählter Indikatoren 57 chancen eine entscheidende Rolle. Regelmäßige Informationen über abschlussrelevante Entwicklungen werden zur Einschätzung der Leistungsfähigkeit des Schulsystems hinsichtlich der von ihm wahrzunehmenden Qualifizierungsfunktion benötigt. Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich die tradierte Bindung unterschiedlicher Abschlüsse an unterschiedliche Schularten und Bildungsgänge gelockert hat. Diesem Aspekt sollte auch bei der Darstellung des Erwerbs von Schulabschlüssen nach Schularten bzw. Bildungsgängen Rechnung getragen werden. Der Indikator könnte insbesondere den Zusammenhang von Abschlüssen, Bildungsgängen und sozio-ökonomischem Hintergrund sowie Nationalität/Migration verdeutlichen. Darstellung der Kennziffern, aus denen sich der Indikator zusammensetzt, und Differenzierungsmerkmale Folgende Kennziffern sollten dargestellt werden: ■ Anzahl der Absolventen/Abgänger von allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen nach Abschlussarten und Zeitreihe (insgesamt, mit und ohne Hauptschulabschluss, mit Realschulabschluss, mit allgemeiner Hochschulreife, mit Fachhochschulreife), nach Geschlecht und Nationalität/Migration ■ Anteile der Absolventen nach Abschluss- und Schularten (in Zeitreihe, nach Geschlecht und Nationalität/Migration) ■ Anteil der jeweiligen Absolventen nach Abschlussarten in Anteilen der gleichaltrigen Bevölkerung ■ Anteile deutscher und ausländischer Absolventen aus allgemeinbildenden und beruflichen Schulen nach Abschlussart und Geschlecht Verfügbare Datenbasis Daten sind verfügbar aus: ■ Statistik regional 2006, ■ Statistische Landesämter, ■ Daten der Regionen.
58 6. Beschreibung ausgewählter Indikatoren 6.13 Qualität schulischer Arbeit (Prozess/Wirkungen) Begründung für den Indikator, Problemlage Bildungsberichte machen bisher kaum Aussagen über pädagogische Prozesse. Gerade über jene „Schnittstelle“, an der das Bildungssystem „in Aktion tritt“, spezifische Lernumgebungen für die Bildungsteilnehmer bereitstellt, wird bisher selten berichtet. Ohne Aussagen zur Qualität schulischer Arbeit würde jeder Bildungsbericht an Akzeptanz vor allem bei Lehrenden und Erziehenden verlieren, die nicht mit Steuerungsfragen auf der Systemebene befasst sind. Sie sehen ihre professionelle Praxis – von der sie wissen, dass letztlich sie der zentrale Faktor ist, der Bildungsqualität bestimmt – im Bericht nicht berücksichtigt. Das Problem dabei ist, dass Durchschnittswerte von Prozessqualität, wie sie in einem Bildungsbericht dargestellt werden müssten, nichts über die Qualität der einzelnen Schulen bzw. Bildungseinrichtungen sagen. Gleichwohl können Steuerungsimpulse im Bildungssystem nur über die Bildungseinrichtungen und deren Praxis wirksam werden. Viele Reformmaßnahmen, insbesondere in der Lehrerbildung, der Schulentwicklung und der Qualitätssicherung, zielen richtigerweise auf die Optimierung der pädagogischen Praxis. Wenn die ausgewählten Indikatoren eines Berichts die zentralen Steuerungsparameter abbilden sollen, dann müssen solche vermittelnden Faktoren berücksichtigt werden (selbst wenn die damit verbundenen Probleme bekannt sind). Es sollte daher angestrebt werden, Aspekte der Qualität pädagogischer Prozesse abzubilden – und zwar mittels Indikatoren, die über Bildungseinrichtungen hinweg vergleichbar gemessen werden können und von denen sich erwarten lässt, dass sie durch systematische Entwicklungsmaßnahmen (z.B. durch gezieltes Lehrertraining oder Schulentwicklungsmaßnahmen) beeinflussbar sind. Um dem genannten Einwand zu begegnen, muss die Darstellung solcher Indikatoren darauf achten, neben mittleren Tendenzen die Streuung dieser Qualitätsmerkmale zwischen den Einrichtungen und Adressatengruppen zu beschreiben. Der hier beschriebene Indikator kann aufgrund der verfügbaren Datenbasis derzeit kaum über die Rolle eines „Platzhalters“ hinausgehen, gleichwohl wird der Versuch gemacht, bereits jetzt darstellbare datengestützte Informationen zusammenzustellen. Konzeptionelle Basis In der Schulqualitäts- und Schuleffektivitätsforschung sind zentrale Wirkungsfaktoren schulischer Qualität theoretisch sehr gut belegt und in einer Reihe von Metaanalysen hinsichtlich ihrer Effekte dokumentiert (vgl. CREEMERS & KYRIAKIDES 2006, FEND 1998, SCHEERENS 2007, SCHEERENS & BOSKER 1997). Die empirische Forschung zeigt, dass neben der verfügbaren Unterrichtszeit und dem implementierten Curriculum („opportunity to learn“) vor allem folgende Faktoren relevant sind – teils für erzieherische Wirkungen von Schule, teils für fachliches Lernen, teils für beide Zielkriterien: ■ geordnete, strukturierte Lernumgebung im Sinne eines Einhaltens klar definierter Regeln, einer strukturierten und störungspräventiven Klassenführung,
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Indikatorenkonzept und Beschreibung
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5 Gliederung Vorworte 6 1. Begriffl
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