Convivencia escolar y formación de valores - educacioennvalores ...

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36 Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s 2. Potestas En la escuela el poder político institucionalizado, se ejerce fundamentalmente, desde la investidura del Director y desde el docente. Autoridades que, para bien o para mal, son depositarios y mediadores del poder político, ya que en sus acciones se concreta la praxis política. Razón por la que están facultados, como detentadores del poder, para movilizar o inmovilizar, para reconocer o negar, la vida de la comunidad escolar. 3. Poder fetichizado El uso concentrado y abuso de la autoridad (autoritarismo), de quienes “mandan mandando”, gobiernan la escuela, legitimados desde arriba y sin consenso desde abajo. El Director, los docentes y “el mundo de los adultos” ejercen un poder fetichizado. Fetichización, que comienza por el envilecimiento subjetivo del representante singular, que tiene el gusto, el placer, el deseo, la pulsión sádica del ejercicio omnipotente del poder fetichizado sobre los ciudadanos disciplinados y obedientes (tesis 5. de Enrique Dussel). Cuando el Director o los maestros viven esta fantasía del poder, asumiendo que ellos son los que mandan (la escuela soy yo) y los subordinados los que deben obedecerle, o decretan ser los poseedores absolutos del saber (el conocimiento soy yo), y los demás son unos ignorantes en los que se deposita ese saber, nos encontramos ante un modelo de gestión escolar burocrático-administrativista–autoritario, en el que la participación escolar se manipula y se simula para legitimar ilegítimamente el poder, la autoridad y la toma de decisiones sin el consenso de la comunidad escolar. 4. Poder obedencial Una escuela democrática, aún en las condiciones actuales, representaría la posibilidad de instaurar un gobierno escolar, en el que los representantes de la comunidad educativa, mandaran obedeciendo. Este poder, como lo postula Dussel, sería el ejercicio delegado del poder de toda autoridad que cumple con la pretensión política de justicia; de otra manera, del político recto que puede aspirar al ejercicio del poder por tener la posición subjetiva necesaria para luchar a favor de la felicidad empíricamente posible de una comunidad política, de un pueblo (tesis 4). Ciertamente estamos aún muy lejos de que las comunidades escolares puedan elegir a sus directivos, como se demostró en la experiencia de las escuelas del estado de Paraná, en Brasil, pero muy cerca de transitar de una gestión escolar autoritaria y verticalista a una centrada en la participación democrática de los miembros de la comunidad y en una dirección colegiada en su gestión y horizontal en la toma de decisiones. Silvia Conde, establece esta visión cuando sostiene que:
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo En ese sentido, la escuela puede configurarse como un ambiente escolar que favorezca la amplia participación de los alumnos, maestros y padres de familia en la toma de decisiones, en el gobierno escolar y en la conducción del proceso educativo13 (Conde 2004). En esta concepción del poder, la comunidad se siente representada por las autoridades que están a su servicio y no usan ese poder político obediencial para servirse de privilegios y beneficios personales mezquinos. Situados en esta perspectiva, planteamos la posibilidad de un ambiente democrático, participativo, justo y emocionalmente equilibrado. Tendríamos entonces una escuela como una comunidad democrática de aprendizaje. El esquema que sintetiza las tesis de Enrique Dussel, en una adaptación, un tanto arbitraria, aplicado a nuestro análisis de la escuela quedaría de la siguiente manera: ESCUELA AUTORITARIA PODER FETICHIZADO 13 Ídem. D DIRECTIVOS, DOCENTES, PADRES POTESTAS (Como ejercicio delegado del poder) A E C POTENTIA (Como poder consensual) COMUNIDAD ESCOLAR B ESCUELA DEMOCRÁTICA PODER OBEDENCIAL 37
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