Overgangen en aansingen in et onderwijs

Overgangen en aansluitingen in het onderwijs. Deelrapportage 2: de po-vo overgang
niet wil zeggen dat het oorspronkelijke schooladvies onjuist was. Mogelijk hebben deze
leerlingen zich in het vo minder snel of minder sterk ontwikkeld dan mogelijkerwijs verwacht
kon worden. Leerlingen die zich juist sneller of sterker hebben ontwikkeld in het vo (en
waarbij dat niet in lijn der verwachting lag in het po) zijn wellicht laatbloeiers geweest.
Om inzicht te krijgen in de risico- en succesfactoren zijn logistische regressieanalyses
uitgevoerd, waarbij het type schoolloopbaan (verwacht versus niet-verwacht) als
uitkomstmaat is genomen. De cognitieve en niet-cognitieve kenmerken van leerlingen in vo-3
vormden de indicatoren in de analyses. We bespreken hieronder kort de keuzes die we hebben
gemaakt voor de uitvoering van deze analyses. Leerlingen uit de nominale groep zijn op basis
van de achtergrondkenmerken (sekse, SES en etnische herkomst) gematcht aan leerlingen uit
de opstroom- en de afstroomgroep. Het is theoretisch mogelijk dat een leerling die een
nominaal onderwijstraject volgt aan zowel een leerling uit de opstroom- als afstroomgroep
gematcht is, omdat de leerlingen aselect uit de totale nominale groep getrokken zijn. Daarom
is het niet mogelijk om de drie groepen (opstroom, nominaal, afstroom) in één analyse met
elkaar te vergelijken en hebben we ervoor gekozen om twee afzonderlijke logistische
regressieanalyses uit te voeren. Allereerst is in paragraaf 4.5.1 een analyse uitgevoerd om te
kijken welke variabelen gerelateerd zijn afstroom (niet-verwachte schoolloopbaan) versus
nominaal (verwachte schoolloopbaan). Daarna is een vergelijkbare analyse uitgevoerd om te
kijken welke variabelen gerelateerd zijn aan opstroom (niet-verwachte schoolloopbaan)
versus nominaal (verwachte schoolloopbaan) (paragraaf 4.5.2).
De analyses zijn op hiërarchisch opgebouwd, waarbij we in de eerste stap
achtergrondkenmerken hebben toegevoegd die nog niet in de matching mee waren genomen
(model 1). Aangezien de leerlingen op sekse, SES en etnische herkomst gematcht zijn, betreft
dit enkel de variabele leeftijd. We beschikken helaas niet over informatie of leerlingen in het
po al een keer zijn gedoubleerd, waarmee we inzicht zouden kunnen krijgen in het voortraject
van de drie groepen leerlingen. Door de leeftijd van leerlingen mee te nemen in de analyses
kunnen we in ieder geval zien of leeftijdsverschillen geassocieerd zijn met de indeling in de
opstroom-, nominale en afstroomgroep. In de volgende stap (model 2) hebben we de
cognitieve factoren toegevoegd, namelijk de toetsscores begrijpend lezen in vo-3. De
correlatie tussen de toetsscores begrijpend lezen en wiskunde was te hoog om beide
variabelen in de analyses mee te nemen. We hebben de toetsscores begrijpend lezen
geprefereerd boven de toetsscores wiskunde, omdat begrijpend lezen een belangrijke
vaardigheid is voor allerlei schoolvakken 26 . In de laatste stap zijn de niet-cognitieve factoren
uit vo-3 toegevoegd aan het model (model 3). Net als in het vorige hoofdstuk bleek de
correlatie tussen competentiemotivatie en taakoriëntatie te hoog en is alleen
competentiemotivatie meegenomen in de analyses. Als gevolg zijn naast leeftijd (model 1) en
begrijpend lezen (model 2) de variabelen schoolmotivatie (prestatie-, competentie-, sociale en
extrinsieke motivatie), het welbevinden met docenten en klasgenoten, self-efficacy,
schoolbetrokkenheid en gevoelens van school burn-out in de analyses van model 3
meegenomen. Rapportcijfers in vo-3 zijn buiten beschouwing gelaten, omdat deze cijfers
26
Zie bv. Korpershoek, Kuyper, & van der Werf (2014).
82