Kapitel 4

More documents

Recommendations

Info

Afhandlingens optik ___________________________________________________________________________ 4.3.4 Curriculumgenres og de regulative og instruktionelle registre. Endnu et aspekt i Christies arbejde med curriculum genrer, som har særlig relevans for denne undersøgelse er Bernsteins 432 begreber om de regulative og instruktionelle diskurser, der indarbejdes i register- og genremodellen. Ifølge Bernstein udgør et undervisningsforløb en særlig pædagogisk diskurs eller i Christies regi, pædagogiske registre 433 dvs. en diskurs hvor elever og lærer indtager særlige pædagogiske subjektpositioner, der vedrører anvendelsen af særlige arbejdsmetoder og måder at angribe faglige problemstillinger på, der er karakteristik for den særlige diskurs. 434 Ifølge Christie 435 finder Bernsteins betegnelser udtryk i distinktive valg fra leksikogrammatikken og fra diskurssemantikken. Ved at spore de leksikogrammatiske og diskurssemantiske valgmønstre på tværs af elementerne i et antal curriculumgenrer og macrogenres, er hun i stand til at påvise to forskellige registre, der fungerer samtidigt i den pædagogiske diskurs, de instruktionelle og regulative registre. Disse registre er, hævder Christie, særligt egnede til at identificere det arbejde, som skolen som social institution udfører ved at skabe bestemte subjektpositioner og samtidig producere specielle kompetencer. 436 Bernsteins paradigme er designet til at beskrive de organisationelle, og diskursive praksisser i alle pædagogiske handlinger. 437 En instruktionel diskurs er den diskurs, der overfører de ’specialiserede kompetencer’ som er rammesat (frame) og klassificeret (classification) på systematisk vis i skolesystemet. På forskellige skoletrin er den instruktionelle diskurs forbundet med den specialiserede viden, strategier og tekster i den enkelte skoledisciplin, som selv er ”omplaceret”(relocated) fra sin primære produktionskontekst. Den regulative diskurs er den dybdestruktur som regulerer elevens tanker og adfærd, idet den skaber ’specialized order, relation and identity’. 438 Bernstein understreger den regulative diskurs’ moralske natur (ligesom andre forskere gør det). Klasserumsdiskussion arbejder implicit med at indkalkulere moralske værdier som basis for iteraktionen (fornuft, fredelighed, ordenssans, ærlighed, frihed, lighed, respekt for andre osv.). Som en sådan form for ’moralsk’ diskurs, hævder Christie, arbejder den regulative diskurs uadskilleligt fra den instruktionelle diskurs, idet den skaber kriterierne for elevernes karakterdannelse, adfærd, opførsel, holdning osv. og dermed former den deres bevidsthed. 432 Bernstein 1990,1996. 433 Jfr.Christie 1994, 1997, 2000. 434 Bernsteins begreb om ’pædagogisk diskurs (Bernstein 1996), som Christie indarbejder i sin Macrogenre-teori, er naturligvis ikke begrænset til skolens diskursformer, men omfatter f.eks. også pædagogiske diskurser som omfatter forholdet mellem læge og patient, mellem socialrådgiver og klient osv. I denne sammenhæng drejer begrebet pædagogisk diskurs sig udelukkende om skolens ditto. 435 1989,1994,1997. 436 Bernstein 1973,1990,1996. 437 Bernstein 1996:17. 438 Bernstein 1990:183. 130
De analytiske redskaber ___________________________________________________________________________ Både regulative og instruktionelle diskurser kan arbejde implicit og eksplicit. En regulativ diskurs er eksplicit, når den bruges til at skabe ro og orden, som f.eks. i kommandoer relateret til elevopførsel, som f.eks. ”Hold lige op med det!” . Men selv i sådan en sammenhæng, arbejder den regulative diskurs samtidig også fortsat på et mere usynligt plan. Lærere behøver f.eks. ikke konstant at lære eleverne at sætte sig ned, at være opmærksomme, eller at tale én ad gangen. Det er aspekter af en skoleadfærd, der er lært måske endda før eleverne kommer i skole. Det er karakteristisk, at hvis disse ’uskrevne’ koder ikke overholdes i skolen, vækker de opmærksomhed og bliver emner i skoledebatten (jfr. diskussionen om nye generationer, de forkælede ønskebørn osv.) . Det, der, ifølge Christie, interesserer Bernstein er dog ikke så meget, hvordan de to diskursformer kan identificeres hver for sig, men derimod hvor den implicit tilstedeværende regulative diskurs bliver eksplicit: På hvilken måde, i hvilke kontekster, med hvilken hensigt og med hvilke konsekvenser. Christie er ligeledes optaget af spørgsmål om hvornår og hvorfor en regulativ diskurs bliver eksplicit på bestemte steder i en pædagogisk aktivitet. Som Bernstein ser hun den regulative diskurs som den dominerende diskurs, hvor den instruktionelle diskurs er indlejret (’embedded’). 439 Christie bruger imidlertid en metafor fra funktionel lingvistik og siger, at forholdet mellem de diskurser er at den instruktionelle diskurs ”projekteres” af den regulative diskurs. 440 Ved hjælp af begrebet register 441 udvikler Christie en lingvistisk model, som gør det muligt at lokalisere de regulative og instruktionelle diskurser præcist som distinktive lingvistisk udvalgte mønstre. Det regulative register, der drejer sig om de overordnede mål og hensigter med den pædagogiske aktivitet, realiseres i valg af særlige leksikogrammatiske og diskurssemantiske mønstre Disse adskiller sig fra de lingvistiske valg, der foretages i det instruktionelle register, der har at gøre med emnet eller det faglige ’indhold i en undervisning. For eksempel vælger lærere ofte kontinuativer som ’okay’, eller ’godt’, ’all right’, ’sådan’, ’nu’ for at signalere at en ny fase/stadium i timen skal i gang, og ved at gøre sådan, signalerer de hvordan de regulerer tempo og rækkefølge i den pædagogiske proces. Valg som disse fungerer tekstuelt som en måde at gøre lærerens rolle eksplicit på. Det er ham/hende, der organiserer timen, og det er således en af de talrige lingvistiske træk, der realiserer det regulative register. Ved at bruge begreberne det regulative og det instruktionelle register, viser Christie, at der sker et skift i fordelingen af roller og ansvar lærer og elever imellem, idet de bevæger sig gennem de forskellige faser i en lang række curriculumgenrer og makrogenrer på tværs af forskellige fagområder og niveauer i skolen. Christies model af curriculumgenrer egner sig til en systematisk beskrivelse af klasserumsaktiviteten ’et skriveforløb’, som stedet for en trinmæssig opbygning og gennemførelse af en række genkendelige pædagogiske mål. Begreberne skematiske strukturelementer og faser bidrager til pædagogisk og lingvistisk at identificere den målrettede, trindelte curriculumgenre. Christies fasebegreb er udvidet til at medtænke mulige gentagelser rekursive forløb på forskellige niveauer i næranalysen. 439 Bernstein 1996:48. 440 Christie 1997:136. 441 Se kapitel 1 og 3. 131
Page 1 and 2: 4.1 Indledning Kapitel 4 De analyti
Page 3 and 4: De analytiske redskaber ___________
Page 11: De analytiske redskaber ___________
Page 63 and 64:
De analytiske redskaber ___________
Page 65 and 66:
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
Page 71 and 72:
Page 73 and 74:
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
show all

Kapitel 4

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?