Kapitel 4

More documents

Recommendations

Info

Afhandlingens optik ___________________________________________________________________________ Den tekstuelle udvikling af det pædagogiske forløb, eller dettes udviklingsmetode har Gray selv beskrevet i sine forskningsprojekter. I beskrivelsen af disse forløb har han anvendt Christies begreb om curriculum makrogenrer og den forskningsmetode, hun har udviklet på grundlag af dette begreb. Forskningsmetoden er udviklet for præcist at kunne analysere et pædagogisk forløb, hvor kriterierne for en udvikling af sproglige færdigheder, aktiviteterne i denne undervisningsproces og de konkrete produkter (i form af skriftlige opgaver) der er de (foreløbige) resultater af aktiviteterne, kan beskrives systematisk. Denne holistiske metode bygger på SFL og genreteori tilføjet et kontekstmodul baseret på Bernsteins teori om pædagogisk diskurs. Christie betragter et undervisningsforløb som en genre, hvis dette – i overensstemmelse med genredefinitionen – har et specifikt (pædagogisk) formål og en skematisk struktur, hvis enkelte faser hver især er funktionelle i forhold til det overordnede mål. I et udviklingsperspektiv karakteriseres en sådan pædagogisk genre ved sin logogenetiske udfoldelse. Forløbet kan analyseres lingvistisk som genre, dvs. såvel kontekst som tekst, og såvel semantik som logikogrammatik. 4.3.2 Makrogenrer og curriculum makrogenrer De fleste undervisningsaktiviteter finder sted i forløb bestående af en eller flere timer, der som en helhed realiserer bestemte pædagogiske mål eller delmål. Et pædagogisk forløb, der kan beskrives på denne måde, dvs. som et forløb, der bygger på overvejelser om pædagogiske og fagdidaktiske mål samt på overvejelser om veje (elementer og faser) til at nå disse mål kalder Christie således for en curriculum macrogenre 420 . Hver genre er trindelt og målorienteret; dvs. den udgør et element i den større helhed som en macrogenre er. En macrogenre kan således for eksempel bestå af to elementer: Et element, der på forskellig vis og med udgangspunkt i de arbejdsformer, der er valgt af lærer og elever, udgør en orientering om – f.eks. - en ny form for skriftlig opgave. Det andet element i makrogenren er da den konkrete skriftlige opgave som eleverne skriver. De to elementer kan naturligvis antage mange former og alt efter behov, lærer- og elevforudsætninger, bestå i en lang række forskellige faser, hvor f.eks. læreren introducerer et nyt stof, forskellige øvelser (mundtlige, skriftlige, lærer-, elevrespons) finder sted, eller lærer og elever samtaler om opgaven. Selve opgaven kan også bestå af flere faser, f.eks. udkast, deludkast, respons, skrivekonferencer osv. inden den endelige opgave afleveres og evalueres. En curriculum makrogenre varierer naturligvis meget alt efter fag, klassetrin og lærerens holdninger og forudsætninger. Christie hævder i sin forskning at have fundet nogle generelle træk ved en curriculum makrogenre. Hendes undersøgelser har dog primært drejet sig om begynderundervisning 421 , de første grundskoleår og enkelte undersøgelser på mellemtrinnet 422 . Hendes undersøgelser er gået på tværs af faggrænserne, men har dog ofte koncentreret sig om undervisning i naturvidenskabelige 420 Om curriculum genres se Christie 1994, 1997, 2000; om macrogenres, Martin 1992. 421 Om early childhood education, se Christie 1989. 422 Christie 1994, 1997, 1998. 126
De analytiske redskaber ___________________________________________________________________________ fag. På gymnasieniveau 423 er der derimod mig bekendt endnu ikke foretaget nogen undersøgelser af curriculum makrogenrer. 424 Christie anvender Martins genrebegreb i beskrivelsen af faglige genrer i undervisningssammenhæng og udvikler 425 begrebet curriculum genre. Hun understreger desuden vigtigheden af at identificere så mange curriculum genrer som muligt (...) because of the requirement felt by those of us working in education to be able to develop a means of describing and explaining the different text types or genres children need to learn in a culture. That is to say, we need both to account for where the various genres come from and to explain how they are motivated linguistically. In order to do the former, we need to invoke notions both of context of situation and of context of culture. In order to do the latter, we need to be able to demonstrate how the linguistic features that realise given genres are patterned, changing in response to the requirements of the different elements of their schematic structures. 426 Martins genremodel anvendes både til at identificere det genrestrukturelle potentiale karakteristisk for særlige faggenrer og den skematiske struktur som konkrete genrer består af i en uddannelsesinstitution. Den måde lærere realiserer det strukturelle potentiale på i deres valg af faser, belyser vigtige træk ved deres pædagogiske stil. Christies identifikation af curriculum genrer ‘the Morning News’ og ‘Writing Planning’, som er gennemgående i grundskolen i Australien, er suppleret af hendes identifikation af en række curriculum makrogenrer, som er ‘pakker’ af faglige genrer eller curriculumgenrer der er organiseret ud fra længere planlægningsprincip. Med betegnelsen macrogenre bygger Christie videre på Martins genreteori, hvor genrer kan optræde i kombinationer for at opfylde ’makro’- formål. 427 Med anvendelsen af genrebegrebet, forstået som en trindelt, målorienteret aktivitet på en pædagogisk diskurs, opnår Christie at belyse vigtige træk ved denne diskurs. For det første er hun i stand til at identificere den pædagogiske aktivitets trindeling i dens forløb på tværs af den faglige cyklus og med indhold af såvel valgfri som obligatoriske strukturelementer. For det andet giver hun en klar fremstilling af distinktive registre som institutionaliserede lingvistiske valgmønstre. For det tredje kan hun med disse beskrivelser af genrer og macrogenres belyse de sociokulturelle værdier der afspejles og konstrueres i en pædagogisk diskurs. Med et sådant funktionelt orienteret redskab, der er funderet i lingvistisk analyse, er det muligt at beskrive såvel genreprocesserne og produktet på en systematisk måde.(figur 17) 423 I Australien kaldet ’senior secondary.’ 424 Christie gør selv opmærksom på, at grunden til dette er, at en sådan undersøgelse er langt vanskeligere på grund af de store elevers langt større viden og der med også langt større indflydelse i undervisningen. 425 Christie 1989, 1994, 1997, 2000. 426 Christie 1989:60. 427 ‘Genre agnates’ Martin 1992:560. 127
Page 1 and 2: 4.1 Indledning Kapitel 4 De analyti
Page 3 and 4: De analytiske redskaber ___________
Page 7: De analytiske redskaber ___________
Page 59 and 60:
De analytiske redskaber ___________
Page 61 and 62:
Page 63 and 64:
Page 65 and 66:
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
Page 71 and 72:
Page 73 and 74:
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
show all

Kapitel 4

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?