Kapitel 4

De analytiske redskaber
___________________________________________________________________________
Både regulative og instruktionelle diskurser kan arbejde implicit og eksplicit. En regulativ
diskurs er eksplicit, når den bruges til at skabe ro og orden, som f.eks. i kommandoer
relateret til elevopførsel, som f.eks. ”Hold lige op med det!” . Men selv i sådan
en sammenhæng, arbejder den regulative diskurs samtidig også fortsat på et mere
usynligt plan. Lærere behøver f.eks. ikke konstant at lære eleverne at sætte sig
ned, at være opmærksomme, eller at tale én ad gangen. Det er aspekter af en skoleadfærd,
der er lært måske endda før eleverne kommer i skole. Det er karakteristisk,
at hvis disse ’uskrevne’ koder ikke overholdes i skolen, vækker de opmærksomhed og
bliver emner i skoledebatten (jfr. diskussionen om nye generationer, de forkælede
ønskebørn osv.) .
Det, der, ifølge Christie, interesserer Bernstein er dog ikke så meget, hvordan de to
diskursformer kan identificeres hver for sig, men derimod hvor den implicit tilstedeværende
regulative diskurs bliver eksplicit: På hvilken måde, i hvilke kontekster, med
hvilken hensigt og med hvilke konsekvenser.
Christie er ligeledes optaget af spørgsmål om hvornår og hvorfor en regulativ diskurs
bliver eksplicit på bestemte steder i en pædagogisk aktivitet. Som Bernstein ser hun
den regulative diskurs som den dominerende diskurs, hvor den instruktionelle diskurs
er indlejret (’embedded’). 439 Christie bruger imidlertid en metafor fra funktionel lingvistik
og siger, at forholdet mellem de diskurser er at den instruktionelle diskurs ”projekteres”
af den regulative diskurs. 440
Ved hjælp af begrebet register 441 udvikler Christie en lingvistisk model, som gør det
muligt at lokalisere de regulative og instruktionelle diskurser præcist som distinktive
lingvistisk udvalgte mønstre. Det regulative register, der drejer sig om de overordnede
mål og hensigter med den pædagogiske aktivitet, realiseres i valg af særlige leksikogrammatiske
og diskurssemantiske mønstre Disse adskiller sig fra de lingvistiske
valg, der foretages i det instruktionelle register, der har at gøre med emnet eller det
faglige ’indhold i en undervisning. For eksempel vælger lærere ofte kontinuativer som
’okay’, eller ’godt’, ’all right’, ’sådan’, ’nu’ for at signalere at en ny fase/stadium i timen
skal i gang, og ved at gøre sådan, signalerer de hvordan de regulerer tempo og
rækkefølge i den pædagogiske proces. Valg som disse fungerer tekstuelt som en måde
at gøre lærerens rolle eksplicit på. Det er ham/hende, der organiserer timen, og
det er således en af de talrige lingvistiske træk, der realiserer det regulative register.
Ved at bruge begreberne det regulative og det instruktionelle register, viser Christie,
at der sker et skift i fordelingen af roller og ansvar lærer og elever imellem, idet de
bevæger sig gennem de forskellige faser i en lang række curriculumgenrer og makrogenrer
på tværs af forskellige fagområder og niveauer i skolen. Christies model af
curriculumgenrer egner sig til en systematisk beskrivelse af klasserumsaktiviteten ’et
skriveforløb’, som stedet for en trinmæssig opbygning og gennemførelse af en række
genkendelige pædagogiske mål. Begreberne skematiske strukturelementer og faser
bidrager til pædagogisk og lingvistisk at identificere den målrettede, trindelte curriculumgenre.
Christies fasebegreb er udvidet til at medtænke mulige gentagelser rekursive
forløb på forskellige niveauer i næranalysen.
439 Bernstein 1996:48.
440 Christie 1997:136.
441 Se kapitel 1 og 3.
131