Kapitel 4

Afhandlingens optik
___________________________________________________________________________
Christies begreber gør det desuden muligt at påvise de måder som særlige pædagogiske
subjektiviteter konstrueres i lærerens stilladsering af særligt værdsatte intellektuelle,
sociale og handlingsmæssige kompetencer.
På de niveauer Christie undersøgte, fandt hun, at det regulative register er dominerende
i makrogenrens indledende faser. Det er her rammerne for og planlægningen af
undervisningsforløbet finder sted. I de følgende faser sker der ofte et sammenfald af
de to registre. Det faglige indhold får en central plads, men det er stadigvæk læreren,
som organiserer, regulerer, leder og fordeler, sætter tempo osv. 442 Christie har også
påvist, at selve det at gå i skole indebærer, at det regulative register i de første skoleår
har en fremtrædende plads (komme til tiden, sidde stille, række fingeren op, gå
ud af klassen efter særlige regler, spise osv.) og at dette register senere arbejder som
en indlært funktion. For Christie er automatiseringen af dette regulative register ikke
nødvendigvis en betingelse for at eleverne lærer noget, selv om det en gang imellem
kunne se sådan ud i hendes artikler. 443 Men uanset denne problemstilling er pointen i
at bearbejde Bernsteins begreber til SFL, som Christie gør, at tilføje analysen et frugtbart
værktøj til belysning af en pædagogisk tekst, som denne udfolder sig i f.eks. et
SPIF. Christie hævder dog i overensstemmelse med Halliday og Martin 444 at makrogenren
er den klasserumstekst, der udfolder sig i en logogenetisk proces: 445
(…) a curriculum macrogenre constitutes a sequence of curriculum genres in which new understandings
and new forms of consciousness are taught and learned. A series of genres unfolds,
each with its own elements of schematic structure, and the genres constitute important elements,
in turn, of the macrogeneric structure, such that the genres stand in relation to each
other, much as clauses relate to each other in a clause complex. see Martin 1994, 1995 for
some discussion of this). This is to say, they will be in states of interdependency, in terms
metaphorically at least, either of expansion or projection (Halliday 1994), and this will have
important consequences for the successful completion of the pedagogic tasks. As the macrogenre
unfolds, there will be some growths in the logos – some changes logogenetically (Halliday
in Halliday and Martin 1993:18) – as the classroom text gains momentum moving forward
across its ‘beginning, middle, end’ progression, opening up possibilities in using language, closing
others, and hence building forms of consciousness. 446
I denne afhandling stiller jeg – på baggrund af mine analyser – spørgsmål til denne
fremstilling af den logogenetiske udvikling, idet jeg hævder den ser bort fra curriculum
makrogenrer som konfligerende genrer i kontaktzonen (elever og lærer) og kun
betragter undervisning fra et lærerperspektiv. 447 Imidlertid vil Christies grundlæggende
anvendelse af genreteori blive anvendt som udgangspunkt for analysen. De følgende
afsnit vil introducere de kontekstuelle, semantiske og leksikogrammatiske systemer,
der vil blive anvendt i analysen af SPIF.
4.4 Den tekstuelle dimension:
442
se eksempler i kapitel 5.
443
F.eks. i Christie 1997:148: “On occasion, in the hands of less successful teachers, a set of
lessons can occur in which very little is taught and learned.”
444
Halliday og Martin 1993:18.
445
Se kapitel 4.
446
Christie 1997:148.
447
Se de følgende kapitler og diskussionen I kapitel 17 og 18.
132