ariel-14

efecto, ¿qué significan en contextos específicos
lo uno y lo otro? ¿Cómo ambos se
entremezclan e hilvanan en las acciones
educativas concretas que se siguen en un
colectivo? ¿La acción educativa no es el
resultado de una constante tensión de fuerzas,
reflejo de los conflictos de intereses que chocan
al interior de cada colectivo? Estimo, entonces,
que es imprescindible preguntarse siempre:
educación para qué, para quién, por quiénes y
por qué, a efectos de que estos conceptos
adquieran carnadura y puedan ser examinados
en condiciones concretas.
Veamos esquemáticamente y a modo de
ejemplo. Una acción educativa
reproductivista y/o homogeneizadora
convendría –más allá de su dudosa
probabilidad de pleno éxito por el siempre
díscolo e inesperado factor humanoperfectamente
a un proyecto
industrializador que tenga, por citar un caso
emblemático, a la “línea fordista” por
paradigma organizacional. Presumo que no
convendría plenamente, en cambio, a un
proyecto industrializador con
características más flexibles, donde la
opinión del asalariado es hasta cierto punto
valorada (círculos de calidad, etc.). Y no
convendrá, desde luego, a quienes colocan
en la educación la posibilidad de que por su
intermedio se concrete la emancipación
individual o colectiva o aspiren a considerar
muy especialmente la preservación de la
diversidad étnica, ideológica, cultural y su
probable impacto en la construcción de
nuevas configuraciones sociales que rompan
con los moldes y modelos heredados.
De lo anterior se sigue que de ningún
modo la acción educativa es una esencia eterna
sobrevolando las civilizaciones, sino un saber y
una práctica específicos. Tampoco es el
resultado de una decisión por completo
arbitraria o antojadiza sino el fruto de una
construcción –y por tanto históricamente
variable- que resulta de los conflictos y
tensiones que se verifican peculiarmente en un
contexto social. Por lo que hablar de
emancipación o de atontamiento como
categorías absolutas tiende a confundir la
discusión. Pecado que en cierta forma comete, a
mi entender, el Jacotot de Rancière.
Recordemos brevemente el argumento
del texto de Rancière. En él se nos cuenta que
54
corrían los primeros años del siglo XIX y
Jacotot se encontraba en Bélgica imposibilitado
de instruir a sus discípulos en el uso del idioma
francés (su lengua materna) dado que sus
discípulos sólo manejaban el flamenco y él lo
ignoraba. Para intentar remediar la situación
hace circular entre sus alumnos una edición
bilingüe de una obra literaria de segundo orden,
el Telémaco, a efectos de que ellos se apañaran
como mejor pudiesen para empezar a elaborar
una traducción rudimentaria de sus lecciones en
francés. Se sabe que la necesidad es la madre
de algunas proezas, sin embargo Jacotot quedó
estupefacto por los logros de sus alumnos,
quienes, según nos cuentan, no sólo
consiguieron manejar unos pocos rudimentos
sino que, al poco tiempo, ya componían
oraciones en francés mejor que muchos
franceses. Logro alcanzado con el solo auxilio
de la mentada edición bilingüe y la avasallante
voluntad de saber que animaba a sus alumnos.
Esto suscitó en Jacotot la convicción de que
una voluntad de saber apenas enmarcada por
las sugerencias de un maestro promovería un
aprendizaje distinto y emancipador, por cuanto
la búsqueda del saber, al estar guiada por el
deseo del propio educando y no por la
imposición del educador, echa andar
mecanismos asociativos, búsquedas personales
de acuerdo a inquietudes propias que dinamizan
el entendimiento, la comprensión y la
inteligencia de las cosas 31 .
Esta propuesta de Jacotot difiere
notoriamente de cómo se ha entendido la
instrucción desde, al menos, el advenimiento de
la civilización moderna occidental, ya que es
condición de esta forma de instruir que el
maestro transmita y/o inculque un saber sobre
el discípulo que ha concurrido a recibir lo que
desconoce. Es claro que el discípulo apenas
tiene intervención en la elección de lo que
quiere aprender. Esta circunstancia, para
Jacotot, produciría el atontamiento del
discípulo, ya que en lugar de promover en él
una actitud activa, lo convierte en mero
receptáculo pasivo de saberes preelaborados y,
en el peor de los casos, presentados para un uso
instrumental y no para uno crítico-reflexivo.
Aunque en verdad el Jacotot de
Rancière es todavía más radical. No sólo
31 Nótese que es prerrequisito querer aprender. Punto no
menor, puesto que probablemente mucha gente entienda
que no precisa aprender.