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La razón de esta apertura siempre
latente tal vez deba buscarse en la circunstancia
de que la instrucción que se imparte a través de
la acción educativa tradicional, no sólo impone
una razón estructurante, sino que,
paralelamente y en el mejor de los casos,
intenta también un proceso de esclarecimiento
del nudo de razones que confluyen en la
constitución del hecho a explicar por parte de
un docente a un alumno, sea éste el por qué de
la transformación del líquido en vapor en
determinadas condiciones, la derrota política y
militar del artiguismo o la condena de Galileo
por su vocación heliocentrista. La razón
estructurante no deja de estar presente con su
fuerza performativa, desde luego, y el docente
hará uso de un saber que, a raíz de sus propias
limitaciones y prejuicios, excluirá algunas
causas y sobredimensionará otras. Se opera así
la imposición, deliberada o inconscientemente,
de una explicación que no incluye todas las
variantes posibles. Pero simultáneamente se
opera también la trasmisión –es requisito de la
acción educativa desde el advenimiento de la
Modernidad- de un modo de considerar aquello
que se ha identificado como “los hechos” como
única prueba válida, a partir de su vinculación
causal, y de erigir en requisito la argumentación
probatoria teniendo en cuenta lo experimental y
públicamente constatable. Todo lo cual implica
un uso de la “racionalidad instrumental”, que
dota al educando de instrumentos idóneos para
seguir generando sus propias explicaciones y,
eventualmente, revisar el mensaje tal cual le fue
trasmitido. Claro, el alumno debe desear
efectuar esa revisión. Pero en la propuesta del
Jacotot de Rancière debe mediar igualmente el
deseo. ¿Será entonces la motivación del deseo
de aprender la clave a partir de la cual se puede
comprender e instrumentar un proceso
educativo emancipador?
Ahora bien, presumo que la anterior
argumentación igualmente sería rechazada por
el Jacotot de Rancière, puesto que es fácil
objetarle que en última instancia se trata de una
mera argucia para encubrir lo realmente
decisivo: existe una subordinación de una
inteligencia sobre otra, y cuando eso ocurre se
obstruye o elimina el deseo y, por tanto, se
invalida cualquier etapa sucesiva en un proceso
educativo con vocación emancipatoria, por
bienintencionada que éste sea. El Jacotot de
Ranciére, en cambio, nos interpela y nos seduce
con posibilidades más venturosas. ¿Cuáles?: a)
Es posible eliminar la coerción, imposición y
subordinación en la acción educativa. b) No
obstante lo cual, se puede propender a una
educación que, sin atontar a los individuos y
justamente por ello, consigue estándares de
aprendizaje similares o incluso mejores que los
actuales. Con el añadido nada despreciable de
que en lugar de tontos, los alumnos serán en
adelante sujetos emancipados.
¿Cómo se consigue esto?
Aparentemente siguiendo el método que Jacotot
empleó con sus estudiantes flamencos. Dice
Rancière del mismo: “Hay que dar el principio
de esta instrucción: hay que aprender alguna
cosa y relacionar con ella todo el resto según
este principio: todas las inteligencias son
iguales.” (Rancière 2003:131). De acuerdo a
esta instrucción, la consigna desataría un
proceso de búsqueda libre, asociación de
fenómenos –o lo que sea que se asocie- no
impuesta sino pautada sólo por el interesado,
apelando a lo conocido para desentrañar lo porconocer.
La impresión resultante es que daría lo
mismo empezar por cualquier cosa que sea
previamente conocida: un libro de poesías o un
manual donde se explique el juego de damas.
Si embargo estimo que las cosas no
funcionan de esta manera, y presumo, en
cambio, por sobre cualquier otra consideración,
que este conocimiento previo alude a aquel
bagaje cultural que incorporamos desde el
momento mismo de nuestra concepción, como
lo son sin duda la lengua materna y las
concepciones y creencias vigentes en torno al
mundo, su estructura, nuestros orígenes y
destino, las categorías mediante las cuales nos
vinculamos con nuestro entorno, actuamos y
valoramos y nos valoran en nuestra vida
cotidiana y un largo etcétera que
plausiblemente se inscriben en nosotros del
modo en que Bourdieu lo señala cuando nos
propone su concepto de habitus, que sin ser
determinante es, a no dudarlo, estructurante.
Este aspecto resulta clave –aunque poco
atendido- por cuanto sólo una parte de lo que
constituye el bagaje de creencias,
incertidumbres, juicios y prejuicios de una
persona proviene del ámbito de la educación
formal e institucionalizada y, por tanto, quizá
resulte poco conveniente poner allí todo el énfasis.
Ahora bien, la conjetura que sostiene
que todas las inteligencias son iguales no es
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