Van deadline naar lifeline - Hogeschool Leiden

Sinds Plato en Aristoteles () gelden rust en nietsdoen als de voorwaarden van cultuur en beschaving.
De belangrijkste taak van een democratisch staatsman was volgens de Griekse filosofen dan ook juist
die rust te bevorderen. Daartegenover staat de tiran die zijn macht wil vergroten door het volk continu
bezig, dat wil zeggen rusteloos en niet nadenkend te houden.’
Vanuit de thematiek van het lectoraat is Hermsens gedachtegang om twee redenen interessant.
1.2.1 Tijd voor leren en ontwikkelen
Zij legt immers een verbinding tussen onze huidige omgang met de tijd -leven alsof we geen tijd meer
hebben-, wat daarmee verloren gaat -rust, nietsdoen, verveling en bezinning-, en consequenties die
dit heeft voor onze menselijke mogelijkheden als denken en creativiteit. Deze menselijke mogelijkheden
tot reflectie en creatie zijn direct gerelateerd aan leren en ontwikkelen. En we weten -in de
eerste plaats op grond van eigen ervaringen- dat een bepaalde innerlijke ruimte nodig is om ‘iets’ in je
op te nemen, een nieuwe vaardigheid te verwerven of tot een ingenieuze oplossing te komen voor een
bepaald probleem. Het heeft dan ook geen enkele zin je voor te bereiden op een examen, terwijl al je
aandacht uitgaat naar een zieke dierbare. En als we ‘vast’ zitten en niet verder komen, zeggen we
tegen elkaar: ‘laat het los’ of ‘slaap er een nachtje over.’ Door het de tijd te geven ontstaat er ruimte
om er anders naar te kunnen kijken en een volgende stap te zetten.
Voor kinderen geldt dit ook, alleen benaderen we dit anders omdat we voor kinderen zo nadrukkelijk
voor ogen hebben hoe zij zich in de tijd dienen te ontwikkelen. Zo verwachten we op een bepaalde
leeftijd een bepaalde schoolrijpheid en op een andere leeftijd bepaalde schoolprestaties. Vervolgens
onderzoeken we welke factoren verschillen in rijpheid en prestaties kunnen verklaren en vinden ‘()
een belangrijk verband tussen sociaal-emotionele factoren en schoolrijpheid en -succes, waarbij er
zelfs een oorzakelijk verband wordt geopperd in longitudinaal onderzoek (e.g., Raver, 2004). Wanneer
de sociaal-emotionele ontwikkeling niet voorspoedig verloopt (het kind kan bijvoorbeeld niet goed
overweg met medeleerlingen, of kan negatieve emoties, zoals boosheid niet goed reguleren) kan dit
schoolrijpheid en -succes in de weg staan. Dit verband wordt door vele studies ondersteund ()’
(Schenk 2012, p16).
Met andere woorden: de ervaren boosheid, onzekerheid of spanning is zo aanwezig dat het kind geen
ruimte over heeft om zich op schoolse taken te concentreren, en zich in het verwachte tempo te
ontwikkelen. En hoe gaan we hier vervolgens grosso modo mee om? In plaats van het kind tijd te
geven, te ontfocussen, zoomen we in met allerlei interventieprogramma’s om alsnog de gestelde
normen te halen.
17