ikt-basert norskundervisning i utlandet - Høgskolen i Nesna

56
forstand er ett element i dette arbeidet. Et annet element, og det som behøvde å avklares
eksplisitt, var hvor mye studentene ønsket at jeg skulle gå inn og korrigere i teksten. Siden jeg
ikke var ekspert på det faglige, ville dette stort sett dreie seg om språkbruk, uttrykksmåte,
rettskriving osv.
• Et tredje aspekt som henger sammen med punktet ovenfor, er valg av strategier i
veiledningen. I min veiledningspraksis er spørsmål en vanlig strategi, særlig når det gjelder
innholdsnivå i en tekst. "Det jeg hadde mest nytte av, var alle spørsmålene du stilte og som
hjalp meg til å tenke videre," sa en student en gang. Ulik kulturell bakgrunn kunne innebære
at en slik strategi kunne bli misforstått, kanskje ville mer direkte strategier være
hensiktsmessige også fordi språkbeherskelsen tross alt lå på et noe lavere nivå enn for
norske studenter.
• Et fjerde aspekt i veiledningen henger sammen med at studentene ikke skrev på sitt eget
morsmål, og jeg måtte ta hensyn til dette i veiledningen. Hvor har studenten og teksten sitt
potensial? Hvordan kan jeg hjelpe studenten til å utvikle dette? Hvordan skal jeg formulere
mine tilbakemeldinger slik at de blir enkle, utvetydige, presise, og samtidig formidler det
jeg ønsker de skal formidle? Å veilede studenter som skriver på et annet morsmål enn sitt
eget, krever en sterk metabevissthet i forhold til å veilede for eksempel studenter med norsk
som morsmål. Ulik kulturell bakgrunn gjør at man må være mer omhyggelig med å velge
eksempler, blant annet fordi det er usikkert hvor mye grammatisk kunnskap og terminologi
studentene har.
I utgangspunktet var avtalen at jeg skulle veilede på skriveprosessen. Hva betyr det? Er det
forskjell på å veilede på skriveprosess og å veilede på tekst? Det er tett sammenheng mellom
disse to aspektene, og det vil ofte være uklart hvilket aspekt som er inne i bildet til enhver tid.
Men veiledning på skriveprosessen vil bl.a. si at veiledningen er rettet mot skrivestrategier.
Det kan dreie seg om strategier for å få tankevirksomhet i gang, utvikle innholdsmoment,
finne fram til struktur for teksten, bygge opp avsnitt. Å undervise i dette via e-post for
studenter som ikke hadde deltatt på forelesningene jeg hadde i Gdansk i desember 2003, viste
seg å være nærmest umulig. Dina hadde vært med, vi hadde derfor bygd opp en felles
referanseramme med øvinger, begreper, terminologi som ble verktøy jeg kunne bruke i
veiledningen. Dette felles kunnskapsgrunnlaget manglet i forhold til de tre andre studentene.
Hadde vi hatt en lærebok eller artikkel jeg kunne vist til, kunne det til en viss grad gjort det
mulig å undervise i prosesser. Men erfaringene fra dette prosjekt viste hvor avgjørende det er
at man har et felles erfaringsgrunnlag når man skal undervise i eller veilede på
skriveprosesser. Dette innebærer også at i praksis ble den veiledningen de tre studentene fikk
som ikke hadde vært på seminaret, rettet mot teksten.
Som et ledd i å avklare hvilke forventinger studentene hadde til veiledningen, gjorde jeg klart
for dem at de kunne sende utkast til meg når som helst, korte eller lange, mer eller mindre
utarbeidet. Jeg spurte også hva de ønsket veiledningen skulle rette seg mot - innhold, struktur
eller språk. Dina ville ha veiledning på språket, Raya ønsket at jeg skulle rette feil, Eva var i
startfasen med arbeidet og ønsket hjelp til å finne tema, og Lisa ønsket veiledning "først og
fremst på innhold".
Veiledningen
En tekst kan deles inn i forskjellige nivå som rangeres fra globalt til lokalt nivå.
Fredrikke nr. 11, 2005
Organ for FoU-publikasjoner – Høgskolen i Nesna