ikt-basert norskundervisning i utlandet - Høgskolen i Nesna

61
over at stilen er en til dels subjektiv sak, og at den kanskje henger sammen med innholdet,
som egentlig ikke er biveilderens sak å kommentere. Jeg må også nevne at jeg valgte å levere
litt mer ”ferdige” tekster, som hadde delvis vært lest av en annen veileder (ev. av norske
venner), og dette kan ha vært grunnen til at Torlaug ikke rettet så mye. Men stor sett hadde
jeg ventet litt mer kritiske kommentarer. (L)
Det stilistiske nivået i en tekst dreier seg om samspill mellom tema, struktur, språklig uttrykk,
virkemidler som tas i bruk, og, ikke minst, den konteksten teksten skal brukes i og det
formålet den har. Stilen fanger altså inn alt fra globale, helhetlige aspekt ved en tekst, den
diskurskonteksten den skal brukes i, og ned til den minste tankestrek. Lisa presiserer ikke hva
hun legger i stilistikk, det kan for eksempel tolkes som at hun gjerne ville ha hjelp til å skrive
mer akademisk. Det er også mulig at begrepet har et annet innhold i hennes terminologi og
slik hun er vant til å bruke det i sitt diskursmiljø. Det man kan slå fast, er at når en student
ønsker kommentarer på stilistiske aspekt ved teksten, er han eller hun kommet langt i
språkbeherskelse og ferdigheter og stiller høge krav til sin egen tekst.
Lisa ligger på et meget høgt nivå når det gjelder ferdigheter i norsk. Det betyr at hun stiller
høge krav til teksten, egen prestasjon og også til veiledningen. Veiledningen skal ikke bare
bekrefte henne, den skal også føre henne videre. Det synes som om veiledningen ikke har
lyktes i å bidra til det siste.
Det andre punktet Lisa tok opp i tilknytning til forventninger, var det hun kalte veiledning i
tenkeprosessen, hvordan man skal skrive effektivt, osv.:
Det var ikke alltid helt klart for meg hva skriveprosjektet dreide seg om. […] Det gjorde at jeg
ikke helt visste hva jag skulle forvente. Under ”veiledning i skriveprosess” forestilte jeg meg
særlig veiledning i tankeprosessen (hva men ”gjør” mens man skriver, hvordan man kommer
til å skrive effektivt osv). (L)
Jeg tolker Lisa som at det hun legger i tenkeprosess og å ”skrive effektivt”, gjelder strategier
for å finne fram til ideer, utvikle og organisere dem, hvordan man utvikler ide- og
innholdsnivået i en tekst, hvordan man kan arbeide med disposisjon og struktur, hvordan man
arbeider med planlegging og revisjon, hvordan man bearbeider teksten med tanke på lesernes
behov, osv. Noe av dette kan man ta opp i skriftlig veiledning, for eksempel prøve å få
skriveren til å se teksten fra leserens perspektiv. Men noe av dette er vanskelig eller lite
hensiktsmessig å formidle gjennom skriftlig veiledning, særlig fjernveiledning. Det blir for
komplisert å håndtere og for mye å skrive. Alternativer er å vise til litteratur, for eksempel
håndbøker i eller annen litteratur om skriving, men da blir det uten den konkrete forankringen
som ligger i en tett tilknytning til tekstarbeidet. Den ideelle situasjonen er kurs, seminar el. l.
der veilederen og studentene tar opp og prøver ut forskjellige strategier, diskuterer dem,
utveksler erfaringer, osv. Da har man en felles referanseramme, et felles begrepsapparat,
felles terminologi som man kan vise til i veiledningen. Av de studentene som jeg veiledet i
prosjektet, hadde Dina deltatt på skriveseminaret i Gdansk i desember 2003. Vi hadde derfor
en felles referanseramme og et forståelsesgrunnlag som vi kunne forankre veiledningen og
skrivingen i og som ville gjort det mye lettere å veilede på selve skriveprosessen, slik Lisa
nevner.
Lisa gir selv en forklaring på hvorfor hun fikk færre kritiske kommentarer enn hun hadde
ventet. Når jeg fikk tekstene, hadde de allerede vært gjennom en veilednings- og
bearbeidingsprosess som omfattet alle nivå i teksten. Når skriveren i utgangspunktet er dyktig
Fredrikke nr. 11, 2005
Organ for FoU-publikasjoner – Høgskolen i Nesna