Projekt Tosprogsvejleder - University College Sjælland

Forskningsprojekt ved Rikke Jensen og Laura Emtoft Professionshøjskole Sjælland Univercity College, 2006-2008
Vejledere: Michael Svendsen Pedersen og Thomas Gitz-Johansen, Institut for Uddannelsesforskning, RUC
Projekt Tosprogsvejleder
ud af eleverne og får dem til at formulere sig om emnet eller indholdsmæssig og sproglig forbere-
delsen. Problemet er at der ikke er et reelt emne i opgaven, idet der bliver spurgt til hvad eleverne
ikke kan.
Ikke desto sker der noget. I læsningsfasen, hvor der fra lærerens side stilles krav om gruppesamtale
kommer der så gang i diskussion: ”De er ærgerrige. De diskuterer ord og indhold og bliver enige
om at tilkalde mig. Jeg forklarede de få ønskede ord (fascinerende, harpiks…)”. Spørgsmålet er,
hvad eleverne egentlig har diskuteret. Og spørgsmålet er også om de på baggrund af ordforklarin-
gerne har forstået hvad de læste tekster har handlet om. Kommunikationen og interaktionen foregår
eleverne imellem, men spørgsmålet er om der i denne fase egentlig har forhandlet betydning; denne
del af arbejdet overlades jo til læreren som har svarene. Til gengæld har de haft en meget aktiv læs-
ning og det har sikkert heller ikke været kedeligt. Vi mener blot at der i kraft af oplæggets kompen-
satoriske udgangspunkt ikke forekommer en optimal udnyttelse af elevresurserne i arbejdet og
spørgsmålet er så igen hvordan dette vil påvirke deres sprogtilegnelse.
I efterbehandlingen gør lidt af det samme mønster sig gældende. Læreren har en meget stærk sty-
ring i forhold til udkommet af arbejdet. Efter-læsningen handler om noget nyt og er således ikke
som man med en task-opgave vil forvente, en sproglig efterbehandling af allerede behandlet materi-
ale. Efter-læsningen kunne i sig selv være udgangspunkt for et taks-forløb: ””Hvordan vil I formidle
/ fortælle det til tilskuerne af udstillingen?”. Diskuter sammen. Jeg skal godkende forslaget.” Med
den sidste sætning er der igen lidt lukket for forhandlingen eleverne imellem, for i sidste ende er det
læreren der beslutter, hvad der er ok. Læreren har her svært ved at træde ud af det rum hun skaber
for elevernes kommunikation, og elevernes sproglige forhandling vil på den baggrund indirekte
være meget styret af lærerens ønsker. Læreren beskriver også hvordan hun må ”ligefrem tysse på
dem.”, hvilket måske også antyder at hun er gået længere i sin afgivelse af kontrol end hun plejer.
Det lader heller ikke til at der opbygget en kultur i klassen for et rigtigt konstruktivt gruppearbejde:
”Deres gruppesamarbejde ligner meget der sædvanlige: hvem kan styre hvem, hvem skal lave mad,
hvor meget afskrift – hvor meget må formes med egne ord?” Gruppearbejdet ender med at det er
læreren der som den øverste i hierarkiet sætter retningslinjerne: ”Efter en parlamentering frem og
tilbage med mig, tegner det sig til at blive et papir med få billeder og lidt selvproduceret tekst.”
Det kunne se ud som det særligt er lærerens opfattelse af sin rolle der står i vejen for en reel gen-
nemførelse af en task-opgave. Ideen om det kommunikative i undervisningen er ikke indarbejdet
som en integreret del i lærerens billede af sin rolle. Således er læreren stærkest på banen når det
kommer til adfærdsregulering og kontrol med elevernes udtalelser. Læreren kunne på forhånd have
27