Indholdsfortegnelse - Helle Gransgaard

More documents

Recommendations

Info

Validitet empiri, dvs. på baggrund af lærernes interaktion i teamet. Teorierne bygger på de fortolkninger og mønstre vi fandt i forløbsanalysen, og derfor har vi inddraget forløbsanalysen i de efterfølgende analyser. Teorierne og de inkluderende begreber er med til at forklare vores undren og underbygge vores fortolkninger. Dermed er vores endelige fortolkninger lavet på baggrund af velkendte teorier, hvilket vi mener, er med til at validere fortolkningerne. Som nævnt i ”Praktisk metode” har vi ikke haft til formål at skabe generaliseringer ud fra empirien, hvilket vi heller ikke vil argumentere for. Dog vil vi pointere, at vi igennem forløbsanalysen kommer frem til en række tendenser i vores empiri. Det er disse tendenser og mønstre, vi behandler i vores videre analyse. Hermed skal vores resultater ikke ses som generelle mønstre for alle lærermøder, men kun som værende til stede i dette analyserede møde. Projektet er validt, da empirien er en tilnærmelsesværdig autentisk situation, hvorfra vores tolkninger er baseret ud fra flere forskellige teoretiske perspektiver. Derudover har vi en gennemgående videnskabelig metode, som medfører at rammen for projektet og tankegangen bag den, er den samme gennem hele projektet. Alle dele i projektet er dermed en del af den større helhed og betragtes også som sådant. Da vi, som forklaret i dette afsnit, mener at hver del af valid, ser vi dermed også projektet som helhed værende validt. 64 Kommunikation i et lærerteam
Konklusion For os er hovedlinjerne i teamforståelse, at teammedlemmerne indgår i et team, hvor alle føler de har indflydelse i teamet, og hvor alle arbejder mod et fælles mål. Dette kræver, at teammedlemmerne indgår i en dialog med hinanden. I dette team er der dog nogle faktorer, som modvirker dette. Ansvar Det synes ikke som om lærerteamet har et mål, som de fælles arbejder hen imod. Denne mangel på mål medfører manglen på ansvar omkring praktiske opgaver. Det ses, at det eneste sted, hvor lærerne synes, at indgå i en dialog er omkring eleverne og deres fælles bedste. Her føler lærerne sandsynligvis, at de alle har ansvar for eleverne, og derfor påtager lærerne sig ansvar i denne situation. Det ses også, at Anton står for forældremødet, og at der fremkommer beslutninger omkring forældremødet, som alle er enige om. Når lærerne ved, hvad deres ansvarsområde er, og alle er klar over dette, fungerer dialogen imellem dem. Når det ikke er tydeligt, hvem der har ansvaret, sker der dog ingenting, og beslutningsprocesserne fører ikke frem til beslutninger. Når ingen påtager sig ansvar, er det i de fleste tilfælde Diana, der i kraft af det face hun har og får, giver de andre opgaver og tager beslutningerne for alle. Anton burde her, i kraft af sin rolle som teamleder, være den der sørger for, at alle bliver hørt, så de føler, de har indflydelse i teamet. Han er i stedet med til at opretholde den asymmetri, der findes i teamet ved ikke at samle op på beslutningsprocesserne og blot afslutte dem uden beslutninger. Anton lægger i de fleste punkter op til, at alle skal svare og åbner derfor op for dialog. Han formår dog ikke at opretholde og følge op på dialogen. Han når også igennem punkterne, men opnår ikke beslutninger til dem alle, og det er ikke alle, som har indflydelse på beslutningerne. Derfor kan det tænkes, at Antons ansvar som teamleder er uklart. Dette kan også være grunden til, at Antons line ikke stemmer overens med hans face som teamleder. Igen har manglende ansvar betydning, idet Anton ikke tager ansvar i sin rolle som teamleder. I et team har man også ansvar for hinanden, og med hensyn til den informationsmæssige og følelsesmæssige støtte, så synes dette team at være velfungerende, idet de støtter hinanden mht. Patrick og informerer hinanden om eleverne. Det skaber dog ikke tryghed i teamet, da asymmetrien er så stor, at det i de fleste tilfælde kun er én persons mening, der gælder. Kommunikation i et lærerteam 65
Page 1 and 2:
Indholdsfortegnelse Indledning 3 Me
Page 3 and 4:
Indledning Når vi taler sammen, s
Page 5 and 6:
Metode Videnskabsteori Fænomenolog
Page 7 and 8:
i det givne øjeblik. Vi kan ikke v
Page 9 and 10:
ser, der hos os vækker en undren,
Page 11 and 12:
es oplevelser, kaldes ligeledes den
Page 13 and 14: prøver vi at mindske opmærksomhed
Page 15 and 16: Analyseintroduktion Inden analysen
Page 17 and 18: Dermed er der mulighed for at metak
Page 19 and 20: Forløbsanalyse Lærerne samles i e
Page 21 and 22: derne og laver en kinografisk bevæ
Page 23 and 24: på”, ”det er måske godt lige
Page 25 and 26: imedens hun har blikretning mod Dia
Page 27 and 28: I ordene ”og det er der, hvor der
Page 29 and 30: slår efterfølgende sin knytnæve
Page 31 and 32: Camilla er den første der herefter
Page 33 and 34: ana medhold i sine overvejelser, og
Page 35 and 36: Camilla kigger på skift først på
Page 37 and 38: Birgit og roder i sin taske; herved
Page 39 and 40: Anton går efter de mange forsøg v
Page 41 and 42: Teoretiske perspektiver I vores for
Page 43 and 44: idet de griner med hende og af hend
Page 45 and 46: indvendinger, der tages op til sids
Page 47 and 48: synes, det er et problem, at Patric
Page 49 and 50: lines, kan det forklares med, at Di
Page 51 and 52: minerende, men vi ved nu, at hendes
Page 53 and 54: herefter 4 . Birgit anfægter ligef
Page 55 and 56: For eksempel er det meget almindeli
Page 57 and 58: om i teamet, hvilket bekræfter hen
Page 59 and 60: Opgør med asymmetrien Der er igenn
Page 61 and 62: tale 6 . Denne definition passer me
Page 63: Validitet Dette projekt befinder si
Page 67 and 68: i teamforståelsen altså ikke en s
Page 69 and 70: Litteraturliste Primær Alrø, Hell
Page 71 and 72: Ansvarsliste Tina Helle Rikke Cathr
Page 73: Bilag Kommunikation i et lærerteam
show all

Indholdsfortegnelse - Helle Gransgaard

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?