1. Einleitung - Feyand

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ZINNECKER sieht als Folge „verhäuslichter“ Kindheit nur geringe Möglichkeiten des Erfah- rungserwerbs im Außenbereich, während steigende Erfahrungschancen im Innenraum vermehrt möglich sind und Kinder ihre Freizeit vermehrt dazu nutzen, ein reichhaltiges Spiel- und Medienangebot 8 zu konsumieren. Durch diese Verlagerung vom Außen- in den Innenbe- reich machen Kinder weniger Erfahrungen in und mit der Natur. Die Verhäuslichung geht meist mit einer hohen Mediatisierung des Freizeitlebens der Kinder einher. Kinder verbrin- gen heute einen großen Teil ihrer Freizeit vor dem Fernseher. Statistiken belegen, dass Kin- der im Grundschulalter bereits täglich 90 Minuten fernsehen. 9 Vieles wird nur noch durch das Fernsehen erlebt. Der passive Konsum ersetzt körperliche Aktivität und Produktivität. Pri- märerfahrungen werden zu Sekundärerfahrungen. Auch der Computer und Spielekonsolen prägen die kindliche Erlebniswelt zunehmend, wo- durch die Kinder oft einer Überstimulierung der Sinneseindrücke ausgesetzt werden. Stimu- lierungen im emotionalen, sozialen und motorischen Bereich sowie Sinneserfahrungen und – wahrnehmungen mit Realien fehlen dagegen zunehmend. Auf Dauer verändert die immer präsente Medienwelt Wahrnehmung und Umwelterlebnis der Kinder. 10 Darüber hinaus steht die Mediatisierung des Freizeitlebens von Kindern in einem engen Zu- sammenhang mit dem Rückgang an direkten Sozialerfahrungen. 11 Der Lebensraum der Kinder hat sich zwar räumlich betrachtet erweitert, wird aber nicht mehr als Einheit wahrgenommen. So befinden sich die Kinder in „verinselten Lebensräumen“ 12 (z.B. Schule, Sportverein, Musikschule), ohne sie im Zusammenhang zu sehen. ZEIHER spricht hier von einer „verinselten“ Kindheit, da Kinder ihre Wohnumgebung zusammen- hangslos erleben. Sie werden zwischen den Inseln wie z.B. Schule, Freizeiteinrichtung, Fa- milienwohnung, Freunden hin- und hertransportiert. 13 Der Partikularisierung des Raumes entspricht auch eine Partikularisierung der sozialen Be- ziehungen. 14 ZEIHER spricht daher von einer „Vereinzelung“ heutiger Kinder, deren soziale Beziehungen sehr eingeschränkt seien. 15 So bilden sich heute keine heterogenen Spielgrup- pen mehr – im Gegenteil: Spielgruppen bestehen meist aus zwei gleichaltrigen Kindern, ähn- licher sozialer Herkunft. Je stärker sich die Möglichkeiten sozialer Kontakte, Freundschaften 8 An dieser Stelle möchte ich hervorheben, dass die verstärkte Mediennutzung von Schülern (z.B. Internetrecherche) nicht nur einseitig negativ gesehen werden darf, sondern auch die positiven Aspekte dieser Entwicklung beachtet und im Unterricht genutzt und gefördert werden sollten. 9 Vgl. Topsch, W., 2004, S. 37 ff. 10 Vgl. Gunz, J./ Ortmair, M., 1994, S. 253-255. 11 Vgl. Prote, I., 2000, S. 79. 12 Aus meiner Sicht trifft dieser Aspekt weniger auf die Schüler dieser Lerngruppe zu. Aus diesem Grund werde ich diesen Aspekt zwar kurz erläutern, dann aber in den weiteren Ausführungen nicht näher darauf eingehen, da er für die Planung meines Unterrichts von geringer Bedeutung ist. 13 Vgl. Zeiher, H., 1983, S. 187. 14 Vgl. Zeiher, H.,1994, S. 365. 15 Einige Gründe hierfür wurden bereits genannt. 4
und Gruppenerlebnisse reduzieren, desto geringer sind auch die Möglichkeiten sinnlicher und sozialer Erfahrungen des eigenen Selbst im Handeln mit anderen. 16 Unter dem Begriff „verplante Kindheit“ wird verstanden, dass der Tagesablauf bei vielen Kindern in einem hohen Maße durchorganisiert ist. Zu festen Kindergarten- oder Schulzeiten kommen zahlreiche Lern- und Freizeitnachmittagsangebote (Nachhilfe, Schwimmen, Musik etc.). Während früher die Spielwelt voller natürlicher Lernsituationen war, werden heute die Lernsituationen in fest etablierten Institutionen inszeniert. Vielfach wird hinterfragt, inwieweit kindliche Freizeit tatsächlich noch „freie Zeit“ darstellt. 17 Nicht zuletzt geht Kindheit heute mit stark veränderten Erziehungsvorstellungen und einer Pluralisierung der Familienformen einher. 18 „Angesichts veränderter Lebensverhältnisse hat Schule – in besonderer Weise die Grundschule – längst einen Paradigmenwechsel voll- zogen: Sie hat statt einer Ergänzungsfunktion eine Ersatzfunktion zu erfüllen. (…) Die Schule ist der soziale Erfahrungsraum, in dem die notwendigen Erfahrungen im Zusammensein mit anderen gemacht werden können.“ 19 Elterliche Erwartungen beziehen sich in hohem Maße auf den Lern- und Leistungserfolg in Schule und Freizeit. 20 Mehr als 60 Prozent der Eltern wünschen sich als Schulabschluss für das Kind das Abitur. Damit sind heutige Kinder einem hohen Leistungs- und Erfolgsdruck ausgesetzt, was häufig mit einer Überforderung der Kin- der einhergeht. 21 2.2 Aufgaben und Ziele des Sachunterrichts Im NIEDERSÄCHSISCHEN KERNCURRICULUM für das Fach Sachunterricht in der Grundschule wird aufgeführt, dass der Sachunterricht einen Bildungsbeitrag „zu den im Grunderlass for- mulierten fachübergreifenden Aufgaben“ leistet und „grundlegendes Wissen für das gegen- wärtige und zukünftige Leben der (…) Schüler“ 22 vermittelt. „Die spezielle Aufgabe des Sachunterrichts ist es, Schüler darin zu unterstützen, sich die natürliche, soziale und technisch gestaltete Umwelt bildungswirksam zu erschließen und dabei auch Grundlagen für den Fachunterricht an weiterführenden Schulen zu legen.(…) Um seiner Aufgabe gerecht zu werden, muss der Sachunterricht Fragen, Interessen und Lernbedürfnisse von Kindern berücksichtigen sowie das in Fachkulturen erarbeitete, gepflegte und weiter zu entwickelnde Wissen nutzen.“ 23 Der Sachunterricht soll die Schüler dazu befähigen, „sich ihre Lebenswelt zunehmend selbstständig zu erschließen, sich in ihr zu orientieren und sie mitzugestalten.“ 24 16 Vgl. Kaiser, A., 2006, S. 128. 17 Auch dieser Aspekt spielt m. E. bei dieser Lerngruppe eine untergeordnete Rolle. 18 Dies auszuführen würde den Rahmen der Hausarbeit übersteigen. Als vertiefende Literatur kann z.B. Winterhoff, Dr. M., 2008 oder Fölling-Albers, M. 2001, nachgelesen werden. 19 Bönsch, M., 1999, S. 46. 20 vgl. Fölling-Albers, M., 1991, S. 9f. 21 vgl. Drews U./ Schneider, G./ Wallrabenstein, W. 2000, S. 107 22 Niedersächsisches Kultusministerium, 2006, S. 7. 23 GDSU, 2002, S.2. / Vgl. auch Niedersächsische Kultusministerium, 2006, S. 7. 24 Vgl. ebd., 2006, S. 7. 5
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