Foro Iberoamericano de Desarrollo Social - Segib

ma, por ejemplo, tiene un ingreso superior al mínimo; b) no
cumple con las condicionalidades a las que se comprometió,
por ejemplo, inscribir y asegurar la asistencia escolar de
los menores de la familia; c) si se cumplió el plazo máximo
durante el cual una familia puede estar vinculada al programa,
cuando existe ese plazo. 39
Es interesante preguntarse cuál es el criterio por el que
se fija dicho plazo: ¿a partir de qué supuestos se establece esa
meta de programación? Puede pensarse que luego de «n»
años de relación con el programa se hayan alcanzado determinados
objetivos, ya que al recibir esas transferencias, la familia
habría ejercitado su libertad de elección respecto al destino
de los recursos, fortaleciendo su confianza en sus propias
capacidades. El cumplimiento de las contraprestaciones habría
promovido la disciplina y establecido rutinas ordenadoras de
la vida cotidiana, y generó una actitud más proactiva de los
beneficiarios. Sin embargo, la notable variabilidad de los plazos
fijados para el egreso hace difícil aceptar que exista algún
fundamento válido que los respalde.
Es fundamental que cada programa tenga clara y sólidamente
justificada la estrategia de egreso o «graduación». 40
Si la salida se produce antes de que las familias puedan prescindir
de las transferencias, es verosímil argumentar que recaerán
en la pobreza. Ello pondría en tela de juicio al programa,
que perdería tanto a la generación adulta, como también
a la nueva, por cuanto la desaparición del incentivo monetario
pone en riesgo la continuidad educativa. Tampoco se
habrían logrado los objetivos intermedios, porque la confianza
y autonomía comenzarán a erosionarse ante la imposibilidad
de conseguir estabilidad laboral.
Hay una discrepancia entre los plazos de egreso y el tiempo
requerido para la acumulación del capital humano necesario
para una inserción laboral adecuada. La única manera
de compaginar la vinculación al programa durante un período
breve (tres años, por ejemplo) y que se logren completar
ciclos escolares (primaria completa, o primaria y secundaria,
como propone algún programa) pasa por aceptar que durante
la vinculación al programa se generan cambios tales en
el comportamiento, en especial de los padres, que éstos man-
tendrán a sus hijos en el sistema educativo, hasta que terminen
el ciclo educativo, aun cuando ya no reciban apoyo y
no hayan logrado mantenerse fuera de la extrema pobreza.
Puede decirse que, a lo menos, es un supuesto fuerte.
K) Evaluación y seguimiento para el aprendizaje
Muchos de los PTEC se han caracterizado por exigir y realizar
evaluaciones de impacto, entendiendo que ellas son importantes
para el manejo y rediseño del programa. Algunas de esas
evaluaciones destacan por su fortaleza metodológica, al haber
utilizado procedimientos de asignación al azar, control estadístico
y doble diferencia para asegurar la validez interna de las
estimaciones. También se han utilizado métodos cualitativos.
En muchos casos, empero, se nota la falta de un marco
que permita otorgar un significado claro a los resultados de
tales evaluaciones. 41
Sería importante que las evaluaciones no se limitaran a
medir el impacto específico alcanzado en la población atendida,
en un tiempo dado, sino que se compararan los impactos
verificados sobre el mismo tipo de poblaciones en las
distintas áreas de implementación del programa. De tal modo,
podría analizarse la distribución de frecuencias que presentan
tales datos y explorar cómo se explican las diferencias
observadas. Esto permitiría aprender de la experiencia y así
facilitar la reprogramación. 42
También deberían introducirse cambios en el monitoreo,
que se restringe habitualmente a comparar lo programado
y lo logrado, en ámbitos específicos de la gestión (cobertura,
eficacia, eficiencia, etc.). Esto conduce a que programas
bien diseñados e implementados, pero con metas excesivamente
ambiciosas, se consideren fracasados, mientras que
aquéllos con metas cautas casi siempre las alcanzarán, independientemente
del desempeño del proyecto.
L) Hacia una tipología de los PTEC
Con una perspectiva de futuro puede sugerirse una tipología
de estos programas, centrada –simplificadamente– en dos
dimensiones: a) el conjunto de sus componentes, o paquete
de atenciones que promueve; y b) el manejo de la oferta.
DESARROLLO SOCIAL EN LOS PAÍSES IBEROAMERICANOS
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