Master HPDS, Université Lyon 1, Laboratoire LEPS ... - Educmath

3. Problématique
3.1 Problématique
Le développement du numérique et des outils technologiques a une influence, bien mise en
évidence par les recherches, sur l’enseignement des mathématiques :
- d’une part, des outils technologiques sont largement présents dans les classes, en particulier
les calculatrices de différents types (numérique, graphique et symbolique). Au niveau
institutionnel, l’équipement scolaire se développe aussi largement par des salles informatiques
(ordinateurs, vidéo projecteur, possibilité de projection des écrans des calculatrices) et
l’équipement de connexions en réseau ; enfin l’équipement des enseignants se développe
(ordinateurs portables, clés USB et dispositifs qui permettent une connexion des calculatrices
entre elles ou avec des ordinateurs ;
- d’autre part, au niveau du numérique, les logiciels (de géométrie dynamique, d’algèbre,
tableurs et autres) constituent des supports didactiques importants pour de nombreux
enseignants, ainsi que les logiciels de bureautique (Word, open office et autres) pour l’activité
de préparation des séances propre de l’enseignant ; par ailleurs, des sites de ressources pour
l’enseignement des mathématiques se multiplient.
Les difficultés que rencontrent la plupart des enseignants dans l’usage des outils
technologiques, ainsi que dans l’organisation de leur enseignement intégrant des TIC,
freinent l’exploitation (ou une exploitation pertinente) didactique de ces environnements. En
outre, l’évolution rapide et la complexification des environnements informatiques supposent,
certes, des ressources spécifiques, mais aussi des informations sur la bonne mise en œuvre de
ces ressources ; pour cela, un simple dépôt des ressources en ligne sur les différents sites ne
répond pas complètement aux difficultés que rencontrent les enseignants dans leur pratique
enseignante (les 2 points cités dans l’introduction), comme l’indique une étude de l’IREM
Paris 7 (2005): les ressources en ligne sont hétérogènes et donnent peu d’information sur les
conditions de leur mise en œuvre.
On peut tirer de tout ce qui précède que la conception, l’évolution des ressources et leur
diffusion supposent des nouvelles formes de l’activité de l’enseignant hors classe mais encore
des nouvelles formes de travail collectif des enseignants. Mais des questions se posent sur les
conditions de ce travail collectif, ainsi que sur les apports mutuels entre les enseignants
impliqués. Ces conditions d’échange et la nature des apports mutuels influent directement sur
le produit du travail collaboratif, c’est-à-dire les ressources conçues au sein de ces collectifs.
Dans une autre perspective, il s’agit aussi d’une influence du travail collaboratif sur le
développement des pratiques individuelles des enseignants : cette participation à une équipe
de travail collaboratif offre à l’enseignant une possibilité de discuter ses propres idées, ce qui
affecte son point de vue sur l’enseignement des mathématiques et lui donne accès à des
nouveaux outils et nouvelles ressources à exploiter dans sa pratique professionnelle. Par
contre, on peut faire l’hypothèse que les apports personnels d’un enseignant à une équipe
donnée dépendent de sa propre expérience professionnelle. En outre, un enseignant dans une
équipe n’est pas isolé socialement : des professeurs sont impliqués dans différents types
d’institutions, d’organisations ainsi que, parfois, dans des projets d’expérimentation, ce qui
enrichi leur expérience personnelle et influe sur leurs pratiques dans un travail collaboratif.
D’après tout ce qui précède, le questionnement de l’interaction entre le travail individuel et le
travail collectif parait légitime, aussi bien pour la constitution de ressources de l’enseignant
que pour sa pratique en classe.
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