Forskningsarbete pågår - Umeå universitet

eleverna lokalt ska tolka och översätta de mål som formulerats nationellt samt
att innehåll och arbetsmetoder, dvs hur målen ska nås, bestäms lokalt på skolan.
Denna förändring mot en mer indirekt styrning är inget unikt för Sverige, utan
närmast en global företeelse (Carlgren & Marton, 2001). Förfaringssättet är dock
inte oproblematiskt, eftersom betygskriterier och därigenom provtillfällen, riskerar
att uppfattas och kanske till och med används som mål för undervisningen. Mer
eller mindre medvetet riskerar detta att leda till en begränsning i undervisningens
upplägg och genomförande (Skolverket, 2001). Ett välkänt uttryck som belyser
den omvända orsak och verkan-problematiken är ”the assessment tail wags the
curriculum dog”. Bedömningspraktiken är således komplicerad, och omfattas (enligt
min mening) även av djupa traditioner och för-givet-taganden, vilket gör det
angeläget att poängtera att styrdokumenten överhuvudtaget inte föreskriver några
prov, än mindre hur prov skall genomföras, de nationella proven undantagna. Det
är lärarens ansvar, i samråd med elever och kollegor, att avgöra vilket underlag
hon eller han anser sig behöva för att bedöma elevens kunskapsutveckling. 5
Dagens kunskaps- och målrelaterade betygssystem, som infördes för tio år
sedan, står nu inför vissa förändringar. 6 Det föregicks av ett relativt betygssystem
och dessförinnan ett betygssystem som ansågs vara absolut, dvs. varje betyg angav
ett visst mått av kunskaper (Se vidare i Davidsson, Sjögren & Werner, 2004).
Synen på kunskap och bedömning, och därigenom betygssystemens utformning,
har således varit föränderlig över tid.
Ett nytt bedömningsparadigm
Diskussionerna om bedömning ändrade under 1980-talet inriktning och fick
ett delvis nytt innehåll. Förändringarna kan ses som en reaktion mot en bedömningspraktik
som tog sin utgångspunkt i positivistiska och behavioristiska
perspektiv. Förändringarna gäller grundläggande frågor som: Vad, hur och varför
bedömer man? Flera författare pekar på ett nytt bedömningsparadigm som, trots
en viss spretighet, representerar en syftesförskjutning (Broadfoot, 1996; Gipps
2002, 1999; Korp 2003). Bedömningens roll har vidgats från betygsättning och
sortering till att också innefatta ett stöd för elevernas lärande och ett verktyg för
att utveckla undervisningen. Inom det nya paradigmet fokuseras lärprocesser
lika väl som resultatet av lärandet, och intresset för informella bedömningar i
klassrummet har ökat. Exempel på bedömningsformer som tilldragit sig intresse
på senare tid är portfolio, autentisk bedömning och ”performance assessment”
(bedömning av utförandet). Styrkan med dessa bedömningsformer är inte enbart,
eller ens i huvudsak, värdering och urval, utan att de stödjer lärandet och ger en
mera detaljerad, men samtidigt också en mera svårbedömd information. Denna
förändrade ansats tillåter enligt Gipps (2002) en större flexibilitet vid utformning
och genomförande av bedömningen. Korp (2003) hävdar att denna förändrade
289