LIFELONG LEARNING CULTURE - İSMEK - İstanbul Büyükşehir ...

HAYAT BOYU ÖĞRENME KÜLTÜRÜ ve MESLEKİ EĞİTİM SEMPOZYUMUHAYAT BOYU ÖĞRENME KÜLTÜRÜ ve MESLEKİ EĞİTİM SEMPOZYUMUimkânsız olduğu bu kitle, vasıflarının altında işlerde çalışmaya razı olmak zorunda kalacaklardır.(TÜİK, 2012)Bu olgu esasen sadece üniversite mezunu iş gücünün işsizliği ile sınırlı değildir. Nitekim TÜİK verilerine göre istihdamedilen üniversite mezunlarının % 4.30’u sahip olduğu eğitim formasyonun altındaki işlerde çalışmayı gönüllü olmasada kabul etmek sorunda kalmaktadır. İlginç olan, bu oranın örneğin okuma yazma bilmeyenler arasında sadece %1,49 düzeyinde olmasıdır. Dolayısıyla ülkemizde eğitimli gençler işsizlik riski ile daha fazla karşı karşıya kalmaktadırlar.Vasıflarına uygun iş bulamamak ya da bu vasıfların altındaki işlere razı olmak çalışanlar arasında öncelikle iş tatminsizliğiniolumsuz yönde etkileyen bir husustur. Nitekim TÜİK verilerine göre, çalışanların ancak % 35’i mevcut iş koşullarındanmemnun iken, ücret açısından en az yarısı memnuniyetsizliğini vurgulamaktadır.3. UYUMSUZLUĞU GİDERİCİ POLİTİKALAR3.1. Yetersiz Vasıf Düzeyiİşletmelerin istihdam becerilerine ilişkin beklentileri ve iş gücünün yetkinlik gereksinimi yetersiz vasıf sorununun belirleyicideğişkenleridir (ASTD 2009). Sorunu resmi veya gayri resmi kurumsal destek aktiviteleri ile daraltmak mümkündür.OECD bu kapsamda işbaşı eğitim faaliyetlerinin hem çalışan hem de işveren açısından potansiyel yararlarına işaret etmektedir.Özellikle de çalışanlara temel iletişim, sayısal beceriler, enformasyon teknolojisi, problem çözme yetkinliği veekip çalışması gibi becerileri kazandırmaya dönük projeler ön plana çıkma eğilimindedir (Dickerson and Green 2002).Yetersiz vasıf formasyonu kapsamında iş gücü piyasası şeffaflığı geliştirilerek, çalışanların eğitim düzeylerine uygun boşişlere yönlendirmeleri desteklenebilir. Aynı zamanda bu tür iş gücünün vasıf düzeyine uygun işlere transferini sağlayıcıve yapısal uyumunu hızlandırıcı çalışmalar da gereklidir. Kanada’da yapılan bir araştırma, iş ortamındaki eğitimin vasıfboşluğunu gidererek, yetişkin nüfusun % 2’sinin gelirini en az % 4 düzeyinde arttırdığını ortaya koymuştur.Bu pozitif sonuçlara rağmen, birçok OECD ülkesinde, mesleki eğitim süreçleri genellikle küçük ölçekli, oldukça karmaşıkve yüksek maliyetlidir. Bu maliyeti çoğunlukla işveren yüklenmek zorundadır. Oysa işte eğitim mekanizmalarınınulusal bir ölçekte ve yetkinlik bazlı oluşturulması, güvenilir ölçüm araçları ile değerlendirilmesi gerekir. Bir diğer sorunise, çoğu OECD ülkesinin işbaşında öğrenmeyi resmi öğretim sürecinin ileri bir aşaması olarak tanımlamasıdır. Oysa butür eğitimlerin işçi ve işverenlerin güncel beklentileriyle örtüşmesi oldukça önemlidir (OECD 2011).3.2. Aşırı Vasıf Düzeyi3.2.1. Danışmanlığın RolüAraştırmalar, her beş çalışandan yaklaşık ikisinin sahip oldukları vasıf düzeyinin altındaki işlerde çalışmak zorunda kaldığınıgöstermektedir. Bazı ülkelerde iş gücü piyasası gereksinimleri ile ilişki kurmaya dönük çabalar yoğunlaşmış olsada, çoğu OECD ülkesinde öğrenci tercihleri hala öncelikli bir rol oynama eğilimindedir. Sorunu gidermede, danışmanlıkfaaliyetleri en önemli araç konumundadır. Özellikle kariyer tercihlerinde öğrencilerin iş gücü piyasasının talep ettiğialanlara yönlendirilmesinin vasıf uyumsuzluğunu gidermede etkili olacağı kabul edilmelidir.Buna karşılık, mesleki kariyer danışmanlığının birçok ülkede yeteri etkinlikte işlemediği açıktır. En temel gerekçe mevcutpersonelin bu alandaki vasıf yetersizliğidir. Birçok okulda genellikle rehberlik hizmetleri psikoloji kökenli kişilerce yapılmaktadır.Bu kişiler, öğrencinin mesleki tercihini yönlendirmede yetkin değildir. Benzer şekilde, mesleki kurslarda çoğudanışman da eğitim kökenlidir. Bu pozisyonu işgal eden kişiler, vasıf gereksinimlerini, gelecekteki mesleki trendleri veiş gücü piyasası eğilimlerini yeterince izleyememektedirler. Nihayet, iş gücü piyasası verileri yeterince sağlıklı olmadığıiçin sorunun boyutlarını, detaylarını ve dolayısıyla çözüm aksiyonlarını üretken bir çerçevede ortaya koymak mümkünolmamaktadır (OECD 2011).3.2.2. Heterojen Alanların TanımlanmasıAraştırmalar belli bir vasıf düzeyi için vasıf heterojenliğinin vasıf uyuşmazlığına katkıda bulunduğunu göstermektedir.Özellikle, aşırı vasıflı olduğu halde düşük beceriye sahip olanlarla sahip olduğu vasıf seviyesinin oldukça üzerinde biryetkinlik profili taşıyanlar bu kategoride yer almaktadırlar. Bu alanda yapılan çalışmalar bu farklılıkları ölçmeye veyatanımlamaya dönük çabaları yansıtmaktadır. Özellikle üniversite eğitimindeki farklılıkları analiz etmeye dönük çeşitliçalışmaların yapıldığı görülmektedir.Kalite Güvence Sistemi bu farklılıkları ölçmeye dönük girişimleri yansıtırken, bazı ülkelerde (Avusturya, Çek Cumhuriyeti,Finlandiya, İzlanda, Norveç gibi) Kalite Güvence Sistemleri eğitim kalitesini geliştirmek amacıyla kullanılmaktadır.İngiltere’de ise, Kalite Güvence Sistemi, özellikle bir işin gerektirdiği yetkinlik becerilerini tanımlamada oldukça önemlibir role sahiptir. Bazı OECD ülkeleri eğitim kalitesini ve yetersiz çalışanları geliştirmek amacıyla çeşitli aksiyonları yürürlüğekoymaktadırlar (OECD 2011).3.2.3. Daha İyi Eşleşme OlanağıGenellikle genç iş gücü işsizlik dönemlerinde aşırı vasıflı bir statüde kalabilmektedir. Bu durum, iyi öğrencilerin eğitimdedaha uzun süre kalmasının bir sonucudur. Kriz dönemi sonrasında, normal dönemlere kıyasla aynı vasıf düzeyinde çokdaha fazla sayıda iş gücünün arzı söz konusu olmaktadır. İşbaşında eğitim faaliyetleri, bu kişilerin özellikle iş deneyimiprogramları ve iş araştırma eğitimleri ile daha uygun işlere transfer edilmesine olanak sağlayacak en etkili mekanizmalardanbiri konumundadır (OECD 2011).Eşleşmeyi etkinleştirecek bir diğer araç, hayat boyu öğrenme ilkesidir. Bu ilke, bireyin kariyer sürecinde kendi beceri vevasıflarını geliştirme ve biçimlendirme olanağına doğrudan sahip olmasına olanak sağlamaktadır. Bu kapsamda hayatboyu eğitimin hedefleri ve stratejileri çeşitli düzeylerde formüle edilmeli (ulusal, işletme, eğitim kurumları vs.), ayrıcaulusal, uluslararası (OECD gibi) ve bölgesel (AB gibi) düzeylerde hayat boyu öğrenme modelini destekleyecek politikaaksiyonları geliştirilmelidir.Bazı ülkelerde bu ilkeyi uygulamaya geçirmeye dönük girişimlere rastlanmaktadır. Örneğin, Finlandiya’da hükümetin1994-2004 dönemine ilişin gelişme planı genç iş gücünün mesleki eğitim yoluyla becerilerinin geliştirilmesini hedeflemektedir(ILO 2003). Paralel bir politika güden Yeni Zelanda’da, “temel beceriler” kavramı çerçevesinde sürdürülen birpolitika mevcuttur (Blom and Clayton 2003).Hayat boyu öğrenme bazı küresel ve bölgesel kuruşlular tarafından da desteklenmektedir. Örneğin, G8’ler 1999 yılında“Köln Hayat Boyu Öğrenme Sözleşmesi”ni (The Cologne Charter on Aims and Ambitions for Lifelong Learning)imzalamışlardır. Anlaşma, hükümetlerin her düzeydeki eğitim ve öğretim yatırımlarını geliştirme taahhütlerini içermektedir(ILO 2003). Benzeri bir girişim, AB tarafından Eğitim ve Öğrenim Beyaz Raporu (White Paper on Education andTraining) çerçevesinde geliştirilmiştir. Birlik “EU 2020 Stratejisi” kapsamında beceri odaklı eğitimi önceleyen bir politikabenimsemiştir. Birlik içinde özellikle genç işsizliği probleminin arka planında beceri yetersizliği sorunu olduğu, eğitimstandartlarının ve eğitime devam etme oranındaki gerilemenin bu sürece katkı yapan diğer değişkenler olduğu ifadeedilmektedir. Komisyonun bu alandaki stratejisi sadece eğitim fırsatlarını değil aynı zamanda becerileri yetersiz olan işgücü için eğitim olanakları da sunmayı hedeflemektedir (Psacharopoulos and Schlotter 2009).3.3. Beceri YetersizliğiVerimliliği, istihdamı ve büyüme potansiyelini desteklemek amacıyla beceri geliştirme süreci birçok kurumsal yapı veaktörü ilgilendiren bütünsel bir süreçtir. ILO’nun 142 sayılı İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi Sözleşmesi (1975) bualanda hükümet, işveren ve çalışanların rol ve sorumluklarına vurgu yapmaktadır. Ulusal ekonomik ve sosyal koşullarauygun vasıf ve beceri geliştirme programlarının dizayn edilmesinde sosyal diyalogun önemine özellikle değinilmektedir(ILO 2008).74 75