8. Workshop - Bildungsportal Thüringen

eLearning und Nachhaltigkeit – 30 Jahre Bildungstechnologie
P. Klimsa, TU Ilmenau
chen Lehrers gebunden ist, von eben dieser physischen Präsenz abgelöst, objektiviert und einem
Medium übertragen werden.” (FLECHSIG 1970) Welche Tätigkeiten können nun einer Maschine übertragen
werden?
FLECHSIG greift Kategorien der Lehreraktivitäten von SMITH und MEUX auf und nennt folgende Tätigkeiten:
definieren, kennzeichnen, beschreiben, feststellen, berichten, ersetzen, beurteilen, Meinung äußern,
klassifizieren, vergleichen und gegenüberstellen, Schlussfolgerungen ziehen, erklären, Anweisungen
geben und den Unterrichtsablauf organisieren. Selbstverständlich handelt sich hier um Aktivitäten,
die erhebliche interindividuelle Varianz aufweisen, doch zumindest einige dieser Lehrertätigkeiten
lassen sich auf ein Medium (“Gerät welcher Art auch immer”) übertragen. Diese Erkenntnis
markiert die erste Phase der technologischen Wendung in der Didaktik. Es ist — so FLECHSIG — die
Simulation des Lehrers durch ein Gerät.
Erste Phase: Simulation des Lehrers durch ein Gerät
Bereits ein Buch kann eine Reihe von Lehreraktivitäten übernehmen, die man als systematische Informationsdarbietung
kennzeichnen kann. Neue Informationsträger wie Lichtbild, Film und Tonband
können die Lehraktivitäten in einem für traditionelle Medien (Stimmbänder, Tafel, Kreide und Buch)
nicht erreichbaren Masse perfektionieren. Insofern — schlussfolgert FLECHSIG — wohnen diesen Neuen
Medien Wirkungen inne, die über bloße Simulation sogar hinausgehen.
Die Konzeption des Programmierten Lernens und noch mehr die Informationsdarbietung durch “Lehrapparate”
und “Elektronenrechner” stellen den am weitesten gehenden Versuch dar, das Verhalten
eines Lehrers zu simulieren. Mit diesem Medien lässt sich nach FLECHSIG sogar die Aktivität der “Meinungsäußerung”
— zum Teil auch Lob und Tadel — nachbilden. Die Nachahmung der Lehreraktivitäten
sollte in eine bestimmte Richtung gelenkt werden: Ein Lernprogramm muss als ein Tutor fungieren,
d.h. als ein Lehrer, der sich nur an einen einzigen Lernenden wendet. Diese Feststellung ermöglicht
es FLECHSIG, die zweite Phase der technologischen Wende zu analysieren.
Zweite Phase: Zweckrationale Konstruktion der Lehrtechniken
Hauptmerkmale dieser Phase bilden Variabilität der Mittel (Medien) und Präzisierung der Lernziele.
FLECHSIG führt aus, dass Medien ein effektives Lernen ermöglichen sollten. Hierzu werden auch ältere
Formen lehrerunabhängigen Lernens genutzt: z.B. Korrespondenzunterricht und die Projektmethode 1
Da Unterricht nicht nur didaktisch intendierte Wirkungen erzielt, sollte eine zweckrationale Konstruktion
von Lehrtechniken zunächst die didaktischen Ziele von den übrigen verfolgten Zielen isolieren und
sie unabhängig zu realisieren. Für die Unterrichtstechnologie erwachsen daraus drei Aufgaben: Lernziele
präzise zu fassen (Operationalisierung der Lernziele), geeignete Lehrtechniken zu entwickeln,
wobei Innovation nicht nur das bloße Einführen von Neuen Medien bedeuten kann, den Zusammenhang
von Absicht (Ziele) und Mittel (Medien) zu rekonstruieren, d.h. die Frage zu klären, mit Hilfe welcher
Lehrtechniken und Lehrmittel sich Lernziele messbar erreichen lassen. Die Feststellung der Mängel
der verwendeten Lehrtechniken führt zu ihrer Optimierung und damit zur nächsten Phase der
technologischen Wendung in der Didaktik.
Dritte Phase: Perfektionierung der Lehrtechniken
Sind Lernziele eindeutig formuliert und entsprechende Lehrtechniken entwickelt, so können die Lerntechniken
überprüft und perfektioniert werden. Das Ziel der Bemühungen sollte dabei sein, “möglichst
perfekt in möglichst ökonomischer Weise mit möglichst geringen negativen Nebenwirkungen” die
Lernziele zu erreichen. FLECHSIG sondert drei Aspekte aus: Verbesserung der Geräte, Arbeitsteilung
bei Entwicklung und Erprobung komplexer Lehrtechniken/Lehrmittel und Anwendung erfahrungswissenschaftlicher
Befunde und Modelle. An dieser Stelle macht FLECHSIG eine Einschränkung, welche
die Lehrenden aus dem Entscheidungsprozess um die Verbesserung der Medien ausgrenzt. Er meint:
“Eine ausführliche Darstellung von Möglichkeiten, wie sich die für neue Lehrtechniken verwendeten
Geräte verbessern lassen, ist weder in diesem Zusammenhang noch überhaupt von einem Erziehungswissenschaftler
zu leisten.” (FLECHSIG 1970) Indem sich jedoch die Erziehungswissenschaft
auf die Zuschauer-Position zurückzog, verlor sie den Einfluss auf die technische Entwicklung im Bereich
der Medien, die für Unterrichtszwecke eingesetzt werden. Eine Beeinflussung der Entwicklungsrichtung
ist jedoch nicht nur wünschenswert sondern auch notwendig, wie Erfahrungen zahlreicher
universitären Projekte, wie beispielsweise MILE an der TU Ilmenau, zeigen. Das setzt sowohl Kenntnisse
der technischen Mittel, als auch der neuesten Entwicklungstendenzen ebenso voraus wie die
Beteiligung an interdisziplinären Forschungs- und Entwicklungsprojekten.
1 FLECHSIG verweist dabei auf: E. Dale: Historical Setting of Programed Instruction. In: P. C. Lange: Programed
Instruction. Chicago 1967; B. Y. Kersh: Programing Classroom Instruction. In: R. Glaser: Teaching Machines
and Programed Learning II. Washingthon 1965.
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