ZukunftslandMV Aufbruch in die Wissensgesellschaft für alle

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der Demografie für die Sonderpädagogik vgl.
Preuss-Lausitz 2007).
Alternativ ist die Einrichtung von (relativ
wohnortnahen) Sonderklassen innerhalb
der Regelschulen. Auch dieser Weg ist zwar
pragmatisch, verkürzt die Schulwege, führt jedoch
nicht zu besseren Schulleistungen, wie
eine umfangreiche norwegische Studie zeigt:
In Norwegen gibt es in der Regel keine Sonderschulen,
sondern einerseits Sonderklassen
in Regelschulen, andererseits vollständig integrativen
Unterricht (mit allen Behinderungsbereichen).
Myklebust untersuchte den schulischen
bzw. Ausbildungserfolg im
Sek-II-Bereich zwischen dem 17. und dem 23.
Lebensjahr in zwei Kohorten bei 760 und 460
Schülern aller Behinderungen und Schweregrade,
und zwar einerseits in Sonderklassen,
andererseits in Regelklassen (auch der beruflichen
Bildung). Im Ergebnis kommt Myklebust
zu dem Ergebnis, dass auch bei Kontrolle
von Geschlecht, sozialem Familienhintergrund
und Schweregrad der Behinderung die Sonderklasse
als Lernort durchweg schlechtere Leistungen
bewirkt als integrative Klassen. In Sonderklassen
erreichten 35% der SEN die
allgemeinen Leistungsziele, in Integrationsklassen
60%. „Those, receiving support exclusively
within ordinary classes were successful
to a much greater extent than the rest of the
students“(Myklebust 2006, 78). Übertragen
auf deutsche Verhältnisse bedeutet dies, dass
von sog. Außenklassen in Regelschulen in Bezug
auf Leistungsziele keine besseren Erfolge
als im integrativen Unterricht zu erwarten
sind.
Das Land hat sich nicht ohne Grund, auf der
Basis der demografischen Argumentation im
Gemeinschaftsschulgutachten von Ernst
Rösner (2004, vgl. Rösner 2008), für die Umstellung
ihrer Sekundarschulen auf Regional-
und Gemeinschaftsschulen entschieden. Die
demografische Argumentation ist auch für die
Sonderpädagogik relevant. Schulforschung,
UN-Konvention, Sozialpolitik und das Menschenrecht
auf ein Aufwachsen und Lernen
gemeinsam mit den gleichaltrigen Freunden
sprechen außerdem für eine Umsteuerung,
auch eine Umsteuerung weg vom Vorhalten
zweier – zusammen extrem teurer – Systeme.
Nur der Verzicht auf die Sonderschulen und
die volle Integration ihrer potenziellen Schülerinnen
und Schüler und der Sonderpädagogen
(und des weiteren Hilfepersonals) in die
Grund- und Sekundarschulen kann eine kognitiv
und sozial wirksame Beschulung langfristig
sichern.
Vorschlag zur integrativen Landesentwicklung
sonderpädagogischer Förderung:
Ich lehne mich an die im Bremer Gutachten
entwickelten Vorschläge an und modifiziere
sie für den Flächenstaat S-H. Dabei lasse ich
mich von folgenden Überlegungen leiten:
1. Ich schließe mich der Position der Ministerin
Erdsiek-Rave an und gehe für das Land
von einem sonderpädagogischen Förderbedarf
über alle Förderbereiche von über das
ganze Schuljahr gerechnet 5% aller Schülerinnen
und Schüler aus (vgl. Erdsiek-Rave
2007, 32). Für LVS nehme ich 3,5%, für die
übrigen Förderbereiche 1,5% an. Im Unterschied
zur bisherigen Regelung, die sich bislang
nur auf die Förderbereiche Lernen und
Verhalten /emsoz bezieht, soll dieser Bezug
auf die gesamte Schülerzahl auch die übrigen
Förderschwerpunkte einbeziehen.
Die Formulierung „über das ganze Schuljahr
gerechnet“ bedeutet, dass diese Förderressourcen
nur eine Planzahl darstellen; konkret sollen
sie in den allgemeinen Schulen so flexibel
eingesetzt werden können, dass deutlich mehr
Kinder davon profitieren, ähnlich wie in Finnland
(dort nutzen rd. 20% bei einem über das
ganze Jahr umgerechneten Anteil von 6% die
Förderressource). Das geht nur, wenn die Mit-