Masterarbeit Integration im Frühenglischunterricht - BSCW

sport vorgestellt haben oder ein Poster gemacht haben mit ihren Lieblingssportlern und es dann halt
einfach nach ihren Fähigkeiten gestaltet haben“ (4. I.; Z 77/79). „So Postenlauf, das ist eine gute
Lernmethode. Sie lernen viel und verschiedene Sachen“ (2. I.; Z 336/337). Laut Gudjons (2006, S.
132) wird beim elaborierten Üben Wissen, gemäss der Grundthese des Konstruktivismus, neu kon-
struiert: „Durch Anwendungsbeispiele unterschiedlicher Art wird es neu vernetzt und mit Vorwissen
verknüpft.“ Folgende Aussage einer anderen Lehrperson hingegen widerspricht diesem Gedanken
und den vorangegangenen Aussagen der Lehrpersonen: „Wo es dann Schwierigkeiten gibt, ist im
kreativen Umgang mit der Sprache allgemein. Halt auch, wo man aus der Schublade ziehen müsste
oder so auf Sachen zurückgreifen, die sie zum Teil nicht haben“ (1. I; Z174/177). Die oben aufgeführ-
ten Erkenntnisse lassen darauf schliessen, dass sich für den Anfangsunterricht mechanisches Üben
eventuell besser eignet und Behaltensleistungen mit wiederholtem Üben eingefordert werden können.
8.2 Individualisierung
Die Aussagen zur Individualisierung sind in sich widersprüchlich. Auf der einen Seite äussern sich die
Lehrpersonen im Sinne einer Individualisierung mehrheitlich negativ. „Also, um die Kinder zu unter-
stützen? Nein, dazu hatte ich bis jetzt noch gar keine Zeit“ (5. I.; Z94/95). „Es gibt Situationen bei
denen ich wirklich null Gewinn sehe, wo ich es wirklich einfach als Behinderung sehe und wo ich finde,
was muss ich mit dem jetzt noch die Zeit üben“ (1. I.; Z 302/304). Auf der anderen Seite sind alle
Lehrpersonen darum bemüht, Zusatzmaterialien zusammen zu tragen, um das Lernangebot zu erwei-
tern, damit sie in ihrem Unterricht besser differenzieren können und allen Schülern und Schülerinnen
gleichermassen gerecht werden. Auch machen sie sich Gedanken zur Unterrichtsvorbereitung, Unter-
richtsgestaltung und Unterrichtsorganisation. Die Lehrperson, die null Gewinn sieht, fügt an: „Ja, es
zwingt mich natürlich alles dreimal, zu einem Rückwärtssalto mit doppelter Schraube zu machen. Also
das heisst, ich muss einfach noch einmal einen Weg finden, noch einmal einen Weg und noch einmal
einen anderen Zugang zu so etwas. Es zeigt mir auch, was es alles für verschiedene Zugänge gibt
oder ich versuche verschiedene Wege und verschiedene Zugänge zu finden oder herauszufinden“ (1.
I.; Z 281/286). Die Lernvoraussetzungen werden weiter berücksichtigt, indem auf den Stärken der
Lernenden aufgebaut wird, damit sie sich nicht überfordert fühlen und so an Sicherheit gewinnen kön-
nen. Der Aufgabenauswahl wird in dieser Hinsicht besondere Beachtung geschenkt. Diese Annahme
kann durch die Ausführungen in Kapitel 8.1 bestätigt werden, wo eine Vielfalt an Aufgaben genannt
wurden, die den unterschiedlichen Lernstilen entsprechen und sich für Kinder mit Lernschwierigkeiten
besonders gut eignen. Es kann aber angenommen werden, dass bei den Lehrpersonen eine Tendenz
besteht, den Unterricht den Schwächeren anzupassen. Offene Lehr- und Lernformen, die sich für
individuelles Lernen eignen, werden nur am Rande erwähnt. Ohne eine geeignete Unterrichtsgestal-
tung können differenzierende Massnahmen aber nur auf der Klassenebene erfolgen. Als Folge davon
sind einige Kinder unterfordert bzw. überfordert „In einer grossen Gruppe ist es so, wir passen uns an
die Schwächeren an. Die Normalbegabten oder Spezialbegabten kommen etwas zu kurz, weil so viel
Zeit investiert wird für die Schwächeren“ (2. I.; Z 230/233). Die Lehrpersonen versuchen die Auswir-
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