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LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE
La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l’école primaire
Ce critère de bonne éducation évolue dans le temps. Dans
les années 50, l’enfant idéal était un enfant obéissant ;
dans les années 70, c’était un enfant épanoui ; dans les
années 80 et suivantes, un enfant autonome en
complétant aujourd’hui avec l’élève performant.
Quelques exemples classiques de pratiques éducatives des
familles :
Les enfants des familles démocratiques (entremêlant
affection et autorité) (cf. D. Baumrind) ont de meilleurs
résultats scolaires ; les enfants des familles moyennement
structurées (c’est-à-dire peu rigides) ont un développement
intellectuel supérieur (cf. J. Lautrey) ; les mères les
plus stimulantes sont celles qui restent calmes, s’adaptent
aux compétences de l’enfant et savent réajuster leur
niveau de questionnement (cf. J.-P. Pourtois).
Aujourd’hui, ce qui prévaut c’est le modèle libéral : chaque
élève est pris dans sa spécificité et poussé à l’autonomie.
J’ai réalisé une enquête auprès de 508 parents. Elle montre
que l’opposition sociale la plus nette se fait entre esprit
critique/curiosité d’esprit, d’une part et politesse et bon
travail, d’autre part, sans corrélation avec les performances
réelles de l’enfant. Par exemple, les enfants dont les
parents stimulent le plus l’autonomie sont reconnus par les
enseignants comme étant effectivement les plus autonomes.
Dans les familles populaires, on véhicule l’idéal
d’un élève plutôt passif, c’est-à-dire qui « écoute bien ce
que dit l’enseignant, qui ne se fait pas remarquer ».
Aujourd’hui, les parents des milieux moyens et aisés
négocient de plus en plus souvent avec l’enfant, alors que
jusque dans les années 60, dans ces mêmes milieux c’était
l’autorité et l’obéissance qui étaient de mise. « La
souplesse des pratiques éducatives favorise une bonne
image de soi et l’acquisition du sentiment de
responsabilité vis à vis de ses actes et des événements de
la vie », précise C. Bouissou.
Le point commun de toutes ces études est qu’elles
constatent un net clivage social : les pratiques efficaces se
repèrent majoritairement dans les classes sociales
moyennes ou supérieures. C’est dire qu’à conditions
socio-économiques équivalentes, les principes éducatifs
auxquels se réfèrent les parents exercent une influence
directe sur les performances scolaires de leurs enfants.
Et la question qui se pose naturellement est celle
d’estimer l’impact de ces pratiques éducatives sur la
conduite scolaire de l’enfant. C’est à partir de cette
conduite que les enseignants élaborent des hypothèses sur
les pratiques éducatives supposées des parents.
On pourrait aussi mentionner les pratiques langagières :
quel droit à la parole lorsque l’intérêt de l’enfant porte
sur le contenu et celui de l’enseignant sur la forme ?
On peut retenir qu’il y a des pratiques éducatives en
harmonie ou en opposition avec la demande scolaire.
On peut aussi se demander par quel processus, des
pratiques éducatives parentales peuvent devenir handicapantes,
et pourquoi ne sont-elles pas handicapantes pour
tous les enfants ? L’intervention d’une dimension psychologique
est nécessaire.
Représentations des enseignants
On retrouve chez les enseignants des représentations caricaturales
et schématiques de l’éducation donnée par les
parents, induites de ce qu’ils perçoivent chez leurs élèves :
façons de s’exprimer, de se conduire ou de s’habiller…
C’est souvent négatif.
Quelles sont ces représentations des enseignants sur les
parents et sur leur niveau supposé de compétence ou
d’incompétence éducative ? Qu’est-ce qui dans la dévalorisation
implicite des parents, risque de bloquer la
progres-sion scolaire de l’élève ?
Il ne fait aucun doute que ces représentations jouent un
rôle important sur les performances scolaires de l’enfant.
Un enseignant n’attend pas les mêmes réponses d’un élève
qu’il croit victime de carences éducatives (il n’intervient
pas de la même façon, il ne pose pas les mêmes
questions…), ou qu’il pense avoir des parents
démissionnaires (parce qu’il ne les voit jamais)…
La condescendance peut être nocive car elle conforte
l’enfant dans une représentation défavorisée de lui-même…
Il existe aussi un effet d’étiquetage et d’acceptation de cet
étiquetage par l’élève, par exemple liées à ses origines
sociales.
La représentation que se font les enseignants des parents
et de la culture dispensée à la maison peut influencer des
décisions lourdes de conséquences pour l’enfant.
Trop d’enseignants, parce qu’ils sont des professionnels,
se croient experts en éducation (parce que statutairement
ils sont reconnus comme éducateurs professionnels),
alors même qu’ils n’ont reçu aucune formation à ce sujet ;
mon expérience d’enseignant-formateur à l’IUFM m’a
permis de le vérifier... Pour eux, tout se passe comme si
l’incom-pétence éducative était une propriété intrinsèque
de la parentalité, même lorsque ces parents sont euxmêmes
enseignants ! Il est généralement reproché aux
parents de ne pas assumer leurs responsabilités
éducatives. Et si jamais ils les assument, ils seront accusés
de mal les exercer.
Une enquête d’Éric Debarbieux (1998) portant sur
617 enseignants indique que 70% d’entre eux estiment
que la famille joue moins bien son rôle qu’auparavant ; à
toute époque, on va trouver chez les enseignants l’illusion
d’une carence éducative croissante des parents. À
l’inverse, les enquêtes auprès des parents montrent que
les parents sont plutôt satisfaits des enseignants (un
sondage de Libération, il y a 3 ans, donnait le chiffre de
70% de parents satisfaits).
On a donc une représentation très contrastée. Plusieurs
éléments peuvent l’expliquer :
un enseignant face à un parent pense avoir en vue
l’intérêt objectif de 25 ou 30 élèves ;
toute parole parentale est suspecte d’être entachée de
subjectivité ou de parti-pris ; l’intérêt particulier que les
parents portent à leur enfant les empêche de voir où est
l’intérêt général ;
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