fiche-action

More documents

Recommendations

Info

LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l’école primaire l’homogénéité de la catégorie enseignants face à l’hétérogénéité de la catégorie parents ; les enseignants représentent une force institutionnalisée et les parents sont en ordre dispersé, même s’il existe des fédérations de parents d’élèves ; or, ce sont les enseignants qui ont le pouvoir ; c’est une situation qui est acceptée par une partie des catégories sociales moyennes ou défavorisées et moins facilement acceptée par les milieux aisés, ce qui implique qu’on ne peut pas traiter uniformément les questions des rapports entre les parents et l’école. À partir d’entretiens que j’ai pu conduire auprès de quinze directeurs d’école de l’Essonne (en zone pavillonnaire, en ZEP et en écoles « tout-venant »), il m’est apparu que les enseignants classaient les parents en trois catégories : Parents élitistes Parents : envahissants Enseignants : fournisseurs de services Parents réalistes Parents : partenaires Enseignants : compétents Parents fatalistes Parents : « démissionnaires » Enseignants : infaillibles Les parents élitistes sont dits envahissants. Ils résident en zone pavillonnaire. Les enseignants se perçoivent comme fournisseurs de services, situation qu’ils acceptent difficilement. L’élitisme ostentatoire des catégories de parents les plus aisés demande un enseignement de qualité qui permette à l’enfant d’être le plus performant possible. Il s’oppose à l’objectif apparemment égalitariste et coopératif de l’institution scolaire. Ces parents mettent les enseignants dans une situation de malaise : il y a une contradiction entre la réalité de l’école élitiste et les textes qui lui fixent un objectif égalitariste et coopératif. Ce caractère devient de plus en plus élitiste quand l’enfant poursuit sa scolarité. Dans ces écoles, il y a une pression parentale très forte (inquiétudes, par exemple, quand un nouvel enseignant arrive) qui peut agir sur la politique de l’établissement, parfois en concurrence avec le privé. On perçoit bien cette réalité à travers les propos des directeurs : « Les parents font le forcing. Pour eux, l’éducation c’est d’abord leur affaire. Cela implique une sorte de contrôle sur les enseignants et une remise en cause de leur manière de faire la classe. C’est terrible, le moindre faux-pas est signalé immédiatement… » ... « Les nouveaux enseignants leur font peur. Il faut faire ses preuves, donc il faut énormément discuter avec eux, tout expliquer. Si on n’est pas assez performant, ils n’hésiteront pas à mettre leur enfant dans le privé… » ... «L’école doit assurer tout ce que les parents n’ont pas le temps de faire à la maison. Ils veulent des enfants très performants, brillants et n’admettent pas qu’ils soient seulement dans la bonne moyenne, qu’ils ne soient pas au top du top. » Les parents réalistes sont des parents partenaires et les enseignants sont considérés comme compétents. Ils savent, comme l’écrit Philippe Meirieu (1997), que « certains comportements familiaux, en matière de gestion du temps, de rapport à la télévision, d’habillement, de nourriture, ont de réels effets sur la réussite scolaire… » Voici ce qu’en disent les directeurs : « Les parents sont très attachés à l’école et émettent des réserves vis-à-vis de certains enfants indésirables qui risquent de faire baisser le niveau scolaire. L’école devrait agir en direction des autres parents. » Dans la plupart de ces établissements, on note la présence d’enfants dérogataires. Dans l’ensemble, tout se passe bien mais on observe une tendance des catégories sociales moyennes à adopter l’attitude des catégories aisées. Les parents fatalistes sont des parents de milieux modestes. Ils sont perçus comme « démissionnaires » car ils viennent peu ou pas à l’école, cette absence étant alors interprétée comme une démission. Ils se pensent insuffisamment instruits pour oser prétendre qu’ils possèdent des compétences éducatives. Pour eux, l’école c’est l’affaire des enseignants. Ils ne voient pas comment ils pourraient par-ticiper. Ils servent facilement d’alibi aux échecs pédagogiques. Ce qu’en disent les directeurs : « On est les derniers représentants d’une institution dans le quartier. Les parents de ZEP demandent que leurs enfants réussissent et apprennent bien à l’école… » ... « On a l’impression d’être au début du XX e siècle, on est reconnu. Ils attendent tout de l’école ; ils reportent sur l’école tout ce qu’ils ne peuvent pas faire. L’école doit pouvoir tout résoudre, les questions de connaissance comme les questions de morale. Ils attendent pratiquement tout de nous : l’éducation, la sécurité, le contrôle de la violence, la gestion périscolaire… ils attendent trop. » ... « La liaison parents-école, c’est pour nous un gros souci… parce que seule la famille peut redonner sens à la scolarité. » ... « Ils attendent beaucoup plus que ce que l’école peut leur apporter : soigner l’enfant, réparer ses chaussures. Pour ces parents, l’école doit tout apprendre aux enfants, notamment la politesse. » On observe une position complètement inverse de la première catégorie et on ne peut donc pas parler de façon unitaire des rapports des parents à l’école. Les parents qui sont demandeurs d’informations sur l’école sont ceux qui en ont le moins besoin et ceux qui en ont le plus besoin ce sont ces parents qu’on ne voit jamais. C’est donc vers les parents de milieu modeste que l’école doit se tourner et doit définir une stratégie de coopération. De plus, la représentation que se font les enseignants des parents doit être réhabilitée. Il faudrait, pour mettre un terme à ces représentations caricaturales génératrices de malentendus, faire intervenir dans la formation en IUFM une préparation aux rencontres avec les parents. De même, il faudrait s’interroger sur les modalités d’une médiation pour que les parents de milieux défavorisés, qui sont souvent convoqués et qui sont des accusés potentiels, deviennent de vrais partenaires et non pas des personnes responsables des difficultés pédagogiques que les enseignants éprouvent au quotidien. Et puis comment définir ce partenariat et mettre en place une authentique stratégie de coopération ? Des expériences positives ont été conduites et on peut se demander si elles sont transposables dans d’autres lieux. 10
LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS À L’ÉCOLE PRIMAIRE La concurrence éducative entre les parents et les enseignants à l’école primaire Libres propos... Un parent : Les trois catégories de parents que vous avez proposées me semblent caricaturales ; j’en rajouterais une autre, celle des parents en très grande précarité. D. Gayet : Ces catégories sont des axes qui correspondent à des expériences que les enseignants vivent ; ces propos sur les parents sont entendus dans les salles des maîtres. Lautrey parle d’une éducation non ou peu structurée qui ne correspond à aucun clivage social particulier. La transformation sociale voit une diminution progressive de la population ouvrière, une augmentation très sensible du niveau culturel de la population, un accroissement considérable des catégories sociales moyennes qui explique d’une manière mécanique la progression scolaire de la population. Un enseignant : Dans notre école ça fonctionne bien. Dans notre école ZEP de la banlieue parisienne qui a vécu des situations de violence entre jeunes, il y a un travail d’équipe entre les enseignants. On monte des <strong>action</strong>s avec les parents et leur vécu. Les élèves sont contents. D. Gayet : Des écoles comme la vôtre sont conduites par des enseignants expérimentés, compétents, militants avec des équipes d’enseignants qui ont un projet pédagogique fort, mais ce n’est pas la règle. On sait bien comment le jeu des nominations d’enseignants affecte à ces écoles des enseignants qui voudraient être affectés ailleurs. On trouve aussi une autre difficulté : comment former une équipe pédagogique d’enseignants militants alors que le jeu des nominations n’obéit pas à cette règle mais à celle de l’ancienneté, du nombre de points, ce qui n’a rien à voir avec une logique pédagogique ? Bibliographie BAUMRIND D., New directions in socialization research, American Psychologist, 35, 1980 BOUISSOU C., Éducation parentale, internalité et estime de soi, in Y. PRÊTEUR, M. de LEONARDIS (dir), Éducation familiale, image de soi et compétences sociales, Bruxelles, De Boeck, 1995 BOUISSOU C., Sexe de l’enfant, pratiques éducatives et origines sociales, in O. LESCARRET, M. de LEONARDIS (dir), Séparations des sexes et compétences, Paris, L’Harmattan, 1996 DEBARBIEUX E., Le professeur et le sauvageon, Revue française de pédagogie, n°123, 1998 GAYET D., Modèles éducatifs et relations pédagogiques, Paris, Armand Colin, 1995 GAYET D., École et socialisation, Paris, L’Harmattan, 1998 GAYET D., Quelle typologie en éducation familiale ?, Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, n°4, 2000 GAYET D., C’est la faute aux parents, Paris, Syros, 1999 MEIRIEU P., Vers un nouveau contrat parentsenseignants ?, in F. DUBET (dir), Écoles, familles : le malentendu, Paris, Textuel, 1997 MONTANDON C., PERRENOUD P., Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ?, Berne, Peter Lang, 1994 POURTOIS J-P., Comment les mères enseignent à leur enfant (5-6 ans), Paris, PUF, 1979 11
Page 1 and 2: Les Rencontres de la Fondation de F
Page 3 and 4: LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS
Page 11: LA COOPÉRATION PARENTS-ENSEIGNANTS
Page 31 and 32: Actions • Dès le mois d’août
Page 33 and 34: Actions • Mise en place d’un at
Page 35 and 36: Actions • L’action débute pend
Page 37 and 38: Actions • Le projet d’école es
Page 39 and 40: Actions • La nouvelle équipe pé
Page 41 and 42: • Des rencontres à thèmes sont
Page 43 and 44: Actions • Dans un premier temps,
Page 45 and 46: • « L’heure des parents » est
Page 47 and 48: Actions • Mise en place d’un at
Page 49 and 50: Actions • Elles ont démarré au
Page 51 and 52: Actions • Elles ont démarré au
Page 53 and 54: Actions • Tout commence donc, en
Page 55 and 56: Actions • L’action débute en 1
Page 57 and 58: • Mais pour que ce contact ne s
Page 59 and 60: Actions • En 1997, le projet d’
Page 61 and 62: Actions • L’école est engagée
Page 63 and 64:
Actions • Un coin accueil pour le
Page 65 and 66:
Actions • Tout a commencé avec u
Page 67 and 68:
Actions • Ouverture d’un local
Page 69 and 70:
• A la rentrée, chaque enseignan
Page 71 and 72:
Actions • Au cours de l’année
Page 73 and 74:
Actions • Dès le mois de juin, l
Page 75:
La Fondation de France Conçue pour
show all

fiche-action

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?