Integrale Tekst - Onderwijsraad

king op de verschillende ‘typen’ leraren die naast elkaar bestaan binnen de verschillende
onderwijssectoren als basisschool, vmbo en havo/vwo, bve-sector en op verschillen in
takenpakketten tussen leraren binnen één school. In feite komt deze taakdifferentiatie
voort uit de behoefte van leraren aan meer afwisseling en waardering en doet recht aan
het feit dat ook in het lerarenberoep, door toenemende deskundigheid, er sprake is van
een geleidelijke opbouw in complexiteit (Verloop & Lowyck, 2003). Op veel scholen
wordt inmiddels horizontale functiedifferentiatie ingezet. Dit is echter veel minder het
geval waar het gaat om verticale functiedifferentiatie, waarbij er een indeling is in het
leraarschap op verschillende uitvoeringsniveaus. Scholen in het primair en voortgezet
onderwijs passen verticale functiedifferentiatie nog maar op beperkte schaal toe
(Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 2002b). Dit is niet zo vreemd,
want het lerarenberoep heeft, in tegenstelling tot veel andere beroepen, in het verleden
nooit een dergelijke formele opbouw gekend. Scholen die functiedifferentiatie vorm willen
geven, moeten daarom nadenken over hoe zij het onderwijs willen organiseren en
daaraan gerelateerd de wijze waarop zij het onderwijspersoneel dat betrokken is bij het
primaire proces, inzetten.
Op de ontwikkeling van verticale functiedifferentiatie is door deskundigen op verschillende
manieren gereageerd. Verloop & Lowyck (2003) constateren dat in voorstellen
omtrent verticale functiedifferentiatie vaak drie functieniveaus worden onderscheiden,
namelijk de junior-leraar, de leraar en de senior-leraar, waarbij het senior-leraarschap na
tien à vijftien jaar bereikbaar is. Volgens de auteurs is het belangrijk dat de stappen naar
een hoger functieniveau niet automatisch plaatsvinden. Zij vinden dat bevordering naar
een hoger functieniveau – gekoppeld aan een hoger salarisniveau – afhankelijk is van het
functioneren van de leraar op het huidige niveau. Daarbij spelen volgens hen zaken een
rol zoals de bijdrage van de leraar aan onderwijsontwikkeling in de school, maar ook de
mate waarin de leraar door aanvullende scholing zelf de voorwaarden heeft geschapen
voor het functioneren op een hoger niveau.
In deze context speelt beloningsdifferentiatie een belangrijke rol. Beloningsdifferentiatie
kan in principe berusten op vier pijlers. Traditioneel vindt beloning plaats op basis van de
positie van de werknemer (de functieschaal). Bij een dergelijk beloningssysteem komt er
jaarlijks een vaste, door anciënniteit te verdienen periodiek bij. Differentiatie en variatie
in beloning kunnen vervolgens gekoppeld worden aan prestatie (feitelijk werkgedrag of
output in afgelopen periode) en potentieel (actuele of ontwikkelbare inzetbaarheid). Bij
invoering van beloningsdifferentiatie kan elk van deze pijlers meer of minder meespelen
in het loon dat aan personeelsleden wordt betaald. In veel organisaties worden de regels
voor de positie van de werknemer en de periodiciteit centraal vastgesteld. Er is dan
sprake van een weinig flexibel beloningssysteem. De andere twee pijlers van prestatie en
potentieel worden vaker gebruikt om decentraal beloningsdifferentiatie toe te kennen
(Thijssen, 1997). Uit recent onderzoek blijkt dat aan het koppelen van beloning aan prestatie
of potentie ook risico’s verbonden zijn. Omdat leraren verschillende en vaak tegenstrijdige
doelen moeten nastreven, bestaat het gevaar dat zij zich op die doelen gaan
concentreren die gemeten worden en andere uit het oog verliezen. Bovendien kan een
dergelijk beloningssysteem concurrentie tussen leraren aanmoedigen, wat ten koste kan
gaan van de onderlinge samenwerking (Waterreus, 2003). De raad constateert dat scholen
en instellingen in het primair en voortgezet onderwijs en de bve-sector beloningsdifferentiatie
nog maar weinig toepassen. Met het oog op de stimulering van de professionaliteit
van leraren, als onderdeel van integraal personeelsbeleid, vraagt de raad zich
46 Onderwijsraad, oktober 2003