Buch - Prof. Dr. Erika Schuchardt

Integrationsversuche – erlebt und erlitten
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deutschen Sprache und vor allem den als unvermeidlich angesehenen Qualitätsverlust
des Unterrichts, Ausdruck der Überzeugung, dass auch von sorgfältig
von ihren Grundschulen empfohlenen schwarzen Schülern nur minderwertige
Leistungen zu erwarten seien. Aber es gab auch viel Irrationales, kaum Nachvollziehbares,
genährt aus der Befürchtung, die angestammte privilegierte Position
der deutschen Gruppe durch zu starke Annäherung zu verlieren.
Besonders deutlich wurde dies bei der Diskussion um die Öffnung des
Schülerheims der Deutschen Höheren Privatschule Windhuk (DHPS). Kinder
anderer Herkunft, anderer Hautfarbe in derselben Schule, mehr und mehr sogar
im selben Klassenzimmer zu haben, waren zur Not noch verkraftbar. Schließlich
handelte es sich dabei lediglich um fünf oder sechs Unterrichtsstunden, danach
ging jeder wieder seines Weges, lebte in seiner ihm angepassten und zustehen-
den Umgebung. Nicht von ungefähr stand über der Einfallstrasse zum Township
Katutura „Suum cuique“ – „Jedem das Seine“, wie es die auch in Namibia gelebte
und noch lebendige Philosophie der Apartheid verlangte.
Anders im Heim. Gerade für die Söhne und Töchter weißer Farmerfamilien
von weit entlegenen Gehöften war dieses Ersatz des Elternhauses, Heimat für
den größten Teil des Jahres. Hier, wenigstens hier, wollte man sich seinen Freiraum
erhalten, frei vor allem von der unverstandenen Begegnungsphilosophie
der deutschen Auswärtigen Kultur- und Bildungspolitik. Die Ablehnung der Integration
im Schülerheim nahm teilweise kuriose Formen an.
Beispielsweise richtete der Kulturverein einer namibischen Kleinstadt in einer
schriftlichen Eingabe an die Bundesregierung die Frage, ob man sich der mit der
Aufnahme schwarzer Schülerinnen und Schüler einhergehenden Gefahren im
fernen Bonn eigentlich voll bewusst sei: Schließlich drohe aufgrund der Frühreife
schwarzafrikanischer Kinder ein erhöhtes Risiko, sich mit HIV-Aids zu infi zieren.
Die Verfasser des Briefes gingen im übersteigerten Ausdruck ihrer Sorge sogar
so weit, der Bundesregierung Fahrlässigkeit in dieser Frage zu unterstellen.
Vor diesem Hintergrund erforderte es durchaus Mut, als zwei halbwüchsige
Jungen, schwarz der eine, weiß der andere, vorsprachen und darum baten, nicht
nur im selben Haus wohnen, sondern auch dasselbe Zimmer teilen zu dürfen,
bis dahin fast durchgehend als letzte Bastion einer gewünschten Separierung als
Tabu betrachtet. Die entsetzte Mutter des deutschstämmigen Schülers eilte in
die Schule, hatte eine erregte Aussprache mit dem Schulleiter und verließ in Tränen
aufgelöst dessen Büro. Und dennoch: die beiden Kinder, die sich ungeachtet
ihrer unterschiedlichen Herkunft und vor allem ungeachtet aller vorgelebter
Vorurteile aus freien Stücken für ein gemeinsames Zimmer entschieden hatten,
durften dieses beziehen – eines der damals noch eher seltenen, daher um so
eindrucksvolleren Beispiele für die Zukunftsfähigkeit der Jugend, wenn man sie
denn gewähren lässt.
Dieser bemerkenswerte Einzelfall mag verdeutlichen, warum es für mich
von Anfang an wichtig war, die Einstellung der Hauptbetroffenen selbst, der
Kinder, nicht nur genau zu studieren, sondern auch von ihnen zu lernen, ihr
Lebensgefühl und ihre Lebensfähigkeit auf mein eigenes Handeln einwirken zu
lassen. Grob skizziert und unzulässig vereinfacht habe ich aus meinen Beobachtungen
drei sehr unterschiedliche Phasen der Bewältigung der Begegnung mit
dem Anderen im schulischen Umfeld festgestellt:
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