dossier EP 2007 - Encuentro Práctico

2.2. Exclusión o complementariedad de las tareas y los ejercicios
Está claro que la tarea no excluye el ejercicio, es más, lo requiere. En cambio el ejercicio no requiere la
tarea… Al menos hace tiempo que es así. Tal como me lo dijo un día uno de mis superiores jerárquicos:
“¡No te preocupes! Cuando tus alumnos viajen al país, utilizarán correctamente lo que les has
enseñado”.
Dicho sea de paso, en un país como el mío, bilingüe e incluso trilingüe, llevo 60 años sin utilizar el
léxico o la gramática del neerlandés que me enseñaron… ¿Porqué Simplemente porque entre la
posesión del saber y su movilización real, integrada y con una finalidad clara hay un gran trecho.
Por lo tanto, la relación entre dos tipos de actividades se impone y se plantea en los términos
siguientes: ¿Cuáles son los recursos/herramientas/saberes/saber hacer que se precisan para llevar a
cabo una tarea
Tarea recurso 1 (ejercicio 1)
recurso 2 (ejercicio 2)
recurso 3 (ejercicio 3)
…… ……
3. De la pareja tarea/ejercicio a los contenidos
El impacto o incidencia del enfoque orientado a la acción o pedagogía de las tareas y los contenidos (de
un libro de textos, una clase, una programación…) se convierte en algo obvio, aunque no fácil de poner
en práctica, y porqué no decirlo, hasta ahora poco presente. Programar los objetivos según el enfoque
orientado a la acción se desdobla por necesidad propia: hay que pensar en…
Una progresión de situaciones de comunicación o tareas
Una progresión de recursos y ejercicios
Tarea 1 recurso 1 (ejercicio 1)
recurso 2 (ejercicio 2)
recurso 3 (ejercicio 3)
……
……
Tarea 2 recurso 1 (ejercicio 1)
recurso 2 (ejercicio 2)
recurso 3 (ejercicio 3)
…..
……
Tarea 3 recurso 1 (ejercicio 1)
recurso 2 (ejercicio 2)
recurso 3 (ejercicio 3)
…….
……
¿según qué lógica
¿según qué lógica
La segunda existe desde tiempos remotos ya que incluso el enfoque gramático-traductivo estableció en
su día una relación de los saberes. Cada profesor sabe, por su experiencia, que algunas herramientas
son más difíciles de adquirir que otras o que presuponen otras (¿quién va a “dar” el subjuntivo desde las
primeras horas de clase). Por una parte, estos saberes, sin embargo, no venían relacionados con una
tarea y por otra, no se suele pensar en la progresión de las tareas. Se hace -bien o mal- de forma más o
menos intuitiva. Nos queda mucho trabajo por hacer.
4. El papel del alumno: de la autoescuela al centro de la ciudad
[16]
Frente a una tarea compleja está claro que el papel del alumno ya no consiste en abrir el cerebro de par
en par para recibir la palabra divina, ni siquiera para llevar a cabo una actividad corta y bien delimitada,
como lo hace el alumno de la autoescuela a quien se le imparte la teórica con el objetivo de que
conduzca un día de estos: ¡tiene que plantearse la interacción, de forma autónoma, con la situación!...
como si estuviera conduciendo en pleno Barcelona en hora punta. Dicha acción puede descomponerse
en tres fases, todas exigentes e imprescindibles: