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Revista de Docencia Universitaria, Vol.9 (1), Enero-Abril 2011asignaturas. La posible explicación de estas diferencias entre sensaciónsubjetiva y datos empíricos puede estar en el hecho de que con los sistemastradicionales el alumnado tiende a estudiar sólo en las semanas previas alexamen y, como mucho, de forma puntual para la realización de algúntrabajo; mientras que con los sistemas de evaluación formativa el alumnadotiene que trabajar de forma constante durante toda la asignatura. Por tanto,puede ser cierto que haya una mayor carga de trabajo relativa (más trabajoque cuando sólo estudian las semanas previas al examen), pero también quela carga de trabajo está más repartida durante todo el proceso. En todo caso,los datos empíricos demuestran que, salvo excepciones, no suele superarse lacarga de trabajo establecida por el número de créditos que tiene cadamateria.• También el profesorado tiene una sensación subjetiva de mayor carga detrabajo con este tipo de sistemas. Cuando se recogen datos de formasistemática sobre la carga de trabajo real del profesorado puede comprobarseque, al igual que ocurría con el alumnado, no es excesiva para el número decréditos asignados a cada materia. Podemos encontrar dos explicaciones paraesta disparidad entre sensación subjetiva y datos empíricos. La primera es querealmente hay una mayor carga de trabajo respecto al modelo tradicional,que se limita a corregir exámenes al final de la asignatura. La segunda es quecon los sistemas tradicionales sólo se dedica tiempo a la corrección detrabajos del alumnado en la época de exámenes y, como mucho, de formapuntual durante el proceso; mientras que con los sistemas de evaluaciónformativa la corrección de documentos del alumnado es continua durantetoda la asignatura, pero menor en la época de exámenes.• El número de alumnos y alumnas afecta poderosamente a la hora de parapoder llevar a cabo con éxito este tipo de evaluación en el aula, por elaumento exponencial en la carga de trabajo que supone cuando los gruposson excesivamente grandes (por encima de 40‐50 personas).La evaluación por competencias en los sistemas de evaluaciónformativa y compartida en educación superior.El proceso de Convergencia hacía el EEES está generalizando la preocupación por lasmetodologías, técnicas e instrumentos más adecuados para evaluar las diferentescompetencias. Una de las cosas más positivas de todo este proceso de cambio puedeser la superación del examen final como único instrumento de evaluación y calificaciónen la docencia universitaria. Entiendo que los principales cambios que implica elsistema ECTS en los sistemas de evaluación son los siguientes: a‐Poner más énfasis enla evaluación continua y formativa, orientada a mejorar el aprendizaje, que en laevaluación final y sumativa, orientada únicamente a la calificación; b‐Comenzar acentrarse en el proceso de aprendizaje del alumnado y no sólo en sus productosfinales; c‐Evaluar los diferentes tipos de aprendizajes y competencias, no sólo uno; d‐Evaluar para mejorar el aprendizaje del alumnado y de los procesos de enseñanzaaprendizaje,y no sólo como control del conocimiento acumulado por el alumnado.165
V.M.López. El papel de la evaluación formativa en la evaluación por competencias…Por otra parte, en un interesante artículo en que utiliza el Tour de Francia comometáfora para explicar el proceso de convergencia hacía el EEES, Valero‐García (2001)explica cuatro grandes cambios en la evaluación que genera el modelo de aprendizajebasado en el desarrollo de competencias en el alumnado:• Hay que desarrollar y evaluar actividades y capacidades de diferente tipo.• Hay que asignar fecha de realización a cada actividad y/o documento, cumplirlos plazos y valorarlas.• Aprueban todos los que llegan al final, en los Campos Elyseos. No es precisorealizar una prueba final eliminatoria con limite de tiempo después de tressemanas de competición.• Hay que evaluar y calificar todo lo hecho, no sólo la crono final en los CamposElyseos, en caso de realizarse.Desde nuestra perspectiva, hay dos pasos importantes a realizar en laevaluación por competencias en la enseñanza:• Conocer un amplio número de técnicas e instrumentos de evaluación yseleccionar los más adecuados para cada competencia establecida.• Lograr un alto grado de coherencia entre los diferentes elementoscurriculares (a‐finalidades formativas; b‐competencias buscadas; c‐actividadesde Aprendizaje a realizar para el desarrollo de dichas competencias; d‐técnicas e instrumentos de evaluación formativa de dichas actividades deaprendizaje y feed‐back sobre su calidad; e‐peso o reflejo en la calificación dedichas actividades de aprendizaje, junto con la explicación pública y clara delos criterios de calificación para cada una de dichas actividades deaprendizaje.Biggs (2005) llama a esto último “alineamiento curricular”, remarcando elsentido de que todos los elementos curriculares deben avanzar en la misma direcciónpara lograr mejores resultados de aprendizaje. Da mucha importancia a la coherenciadel sistema de evaluación y calificación, dado que es el que condiciona en gran manerael trabajo del estudiante. Este aspecto es que el que explica porque el programa dealgunas asignaturas no funciona correctamente y el alumnado realizar un tipo deesfuerzos y estudios muy diferentes de los que dice esperar el profesorado.En la tabla 1 (Anexo 1) presentamos una ficha que puede resultar muy útil comoejercicio de revisión personal sobre el grado de coherencia interna que tienen losprogramas de las asignaturas que estamos impartiendo en estos momentos losdocentes universitarios. Cuanto mayor sea el grado de coherencia que muestre dichoanálisis, más posibilidades hay de que el programa funcione razonablemente bien yque el alumnado logre buenos resultados en nuestra materia, tanto en aprendizajecomo en rendimiento académico. Si la ficha muestra la existencia de incoherencia,especialmente en el sistema de evaluación formativa y calificación, es importantecorregirlas en el programa antes de volver a comenzar la materia, al curso siguiente.Esperamos que os sea útil al profesorado que pueda estar interesado en realizar estesencillo análisis sobre su propia planificación docente.166
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