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F. García et al. Agentes, procesos y entornos en la adaptación al EEES en una universidad…AbstractThe challenges posed by assessing learning in competence‐based education become clearer when wedeal with blended‐learning systems, increasingly common even among “traditional” universities. Inthese systems, changes in pedagogic design and methodological renewal in the teaching and learningimply a series of complex processes. This article describes how the assessment of competences,especially generic ones, is being carried out in a blended‐learning model. In order to do this, we analysethe introduction of new EHEA Degrees in UNED, in the 2009/10 academic year, from the point of view ofthe design of new courses. Our results are derived from two empirical phases: a quantitative one, inwhich we analyse study guides handed out to students by lecturers; and a qualitative one, for which wehave carried out 23 in‐depth interviews with those responsible for the implementation of degrees andlecturers, in order to find out about their views of the EHEA adaptation process. In both phases westress the new competence‐based assessment model and the use of homogenous protocols, such asrubrics.Keyswords: European Higher Education Area, competency‐based training, assessment,blended learning model.IntroducciónLa evaluación de los aprendizajes en el contexto del nuevo paradigma de la formaciónpor competencias es una de las mayores preocupaciones y desafíos de la educaciónsuperior. La evaluación es fundamental a la hora de valorar los resultados deaprendizaje obtenidos por los estudiantes, en términos de conocimientos adquiridos,actitudes, habilidades y valores desarrollados, correspondientes a las competencias enlas que han sido formados. Además, desde el punto de vista de los docentes, laevaluación es una herramienta muy útil con la que el profesor guía al alumno haciaaquello que le interesa que aprenda. La evaluación es también una de las prioridadesde los estudiantes, pues condiciona sus estilos de aprendizaje y sus técnicas deestudio. Y, finalmente, de cara a la docencia y a las instituciones universitarias, laevaluación es el medio de certificar y acreditar las competencias adquiridas por losestudiantes para su egreso y futura inserción laboral.Los retos que plantea la evaluación de los aprendizajes en la formación porcompetencias, se hacen aún más ostensibles cuando nos referimos a sistemas blendedlearningo de e‐learning. En estos sistemas, los diseños docentes requieren una mayordosis de innovación y creatividad para desarrollar determinadas competenciasgenéricas. La necesidad de conectar el diseño curricular por competencias y laevaluación de actividades en línea no es ya privativa de las universidades a distancia,dado que la mayoría de las universidades están incorporando actividadessemipresenciales. Esto ofrece un amplio espacio para el intercambio de experienciasentre universidades que hasta ahora no habían dialogado en este terreno.En el caso de universidades con un sistema de aprendizaje blended‐learning (omixto), como la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), el cambio en laconcepción pedagógica y de renovación metodológica en el proceso de enseñanzaaprendizajesupone un proceso muy complejo, no exento de retos y dificultades.Supone no sólo una modificación y organización de los títulos para incorporar elaprendizaje basado en competencias, sino también cambios orientados a la necesidadde diversificar y multiplicar los criterios, recursos e instrumentos de evaluación,especialmente cuando se trata de competencias genéricas.176
Revista de Docencia Universitaria, Vol.9 (1), Enero-Abril 2011Este artículo pretende conocer cómo se está planteando la evaluación encompetencias en este tipo de sistemas, principalmente las genéricas, tomando comoejemplo la UNED, respondiendo a la pregunta: ¿cómo se está planteando la evaluaciónde las competencias en los Grados de la UNED, con la implantación del EEES? Pararesponder a esa pregunta, analizamos el proceso de implantación de los nuevosGrados en la UNED, en el curso académico 2009/10, y desde la perspectiva del diseñode las nuevas asignaturas. 2 Para conocer cómo se ha llevado a cabo este proceso,realizamos dos fases de análisis:1. De carácter cuantitativo, mediante el análisis de las guías de estudio y de lasorientaciones al tutor elaboradas por los equipos docentes de las 135asignaturas de primer curso de los Grados implantados en 2009/2010 en laUNED 3 . Este análisis permitió valorar en profundidad las estrategias seguidaspor los profesores para el diseño de sus asignaturas y su nivel deentendimiento e incorporación de las competencias genéricas, y su conexióncon el sistema de evaluación, en una universidad a distancia con un modelo deblended‐learning.La adaptación al EEES obliga a los docentes a comunicar a sus alumnos, de unamanera más transparente, la concepción pedagógica y metodológica delproceso de enseñanza‐aprendizaje que se llevará a cabo en sus asignaturas(Zabalza, 2004). En el caso de la UNED, las guías de estudio son el principalmedio por el que los profesores se comunican con los alumnos, con el fin deorientar al estudiante hacia el desarrollo de un aprendizaje autónomo yautorregulado (Moore, 2007; Moore y Kearsley, 2005). 4En este sentido, las guías de estudio de las asignaturas deben incluir todos loselementos del proceso de enseñanza‐aprendizaje que debe conocer el alumnosobre: los contenidos, los resultados de aprendizaje que se esperan de ellos, lasactividades a realizar para conseguirlos, los métodos e instrumentos deevaluación a los que estarán sujetos y los criterios que se aplicarán para valorarsu rendimiento. 52 Este estudio se enmarca dentro del Proyecto de Estudios y Análisis “Del diseño a la evaluación en competenciasgenéricas: análisis empírico e intervención mediante rúbricas” (Ref. EA2009-0102), financiado por el Ministerio deEducación (convocatoria 2009), y llevado a cabo por el equipo del IUED-UNED: A.Sánchez-Elvira Paniagua(responsable), E. Luque Pulgar, F. García Cedeño, M.A. López González, M.V. Fernández Sánchez y C. de SantiagoAlba.3 Trece en total: Ciencia Política y de la Administración, Economía, Educación Social, Estudios Ingleses, Filosofía,Geografía e Historia, Historia del Arte, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica Industrial y Automática,Ingeniería Mecánica, Lengua y Literatura Españolas, Psicología y Sociología.4 En los actuales grados, los equipos docentes deben elaborar obligatoriamente un documento de orientación para losestudiantes, la Guía de Estudio, dividido en dos partes a las que el estudiante tiene acceso en dos momentostemporales distintos: la Guía de estudio General, de carácter informativo y disponible en la web antes de la matrículacon toda la información sobre las características de la asignatura, y el Plan de Trabajo con orientaciones para sudesarrollo, o segunda parte de la Guía de estudio, únicamente disponible en el curso virtual para los estudiantes yamatriculados. Adicionalmente, los docentes elaboran un tercer documento, denominado Orientaciones al Tutor,destinado a la coordinación de la acción tutorial de los profesores-tutores de sus asignaturas, con las instruccionesprecisas sobre la evaluación de las actividades de aprendizaje que los tutores tendrán que corregir.5 Elementos propuestos por la ANECA en la primera ficha de guía docente que sugirió a las universidades para que seincluyera como información a los estudiantes.177
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