LECTURA
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nos hemos planteado sobre el texto, etc.” (Cassany,<br />
Luna y Sanz, 2008, p.214). Solicitar a un<br />
estudiante que lea un texto sin tender puente<br />
alguno con sus experiencias o conocimientos<br />
previos, dificultará su comprensión, pues de<br />
entrada el texto no significará nada para él,<br />
ya que desconociendo el tema y la estructura,<br />
intelectualmente no sabrá a qué “echar mano<br />
para comprenderlo” ni presentará motivación<br />
por leerlo. Por esta razón, se expone la importancia<br />
de que el docente logre activar los conocimientos<br />
y experiencias previas de sus estudiantes;<br />
establecer los propósitos de la lectura;<br />
preguntar a sus estudiantes sobre lo que saben<br />
o les gustaría saber acerca del texto que leerán<br />
y guiarlos en el conocimiento de la estructura<br />
del texto para aplicar ese conocimiento en pro<br />
de la comprensión durante la lectura.<br />
Condemarín y Medina (2004) explican que<br />
actualmente hay consenso entre psicólogos cognitivos<br />
y educadores de que “solo se aprende<br />
cuando se integra una nueva información dentro<br />
de un esquema o estructura cognitiva ya existente”<br />
(p.81) y que los estudios confirman que la<br />
activación de los conocimientos previos inciden<br />
en la construcción del significado de los textos.<br />
Las autoras recomiendan a los docentes tener<br />
en cuenta las condiciones de conocimientos<br />
en que sus estudiantes abordarán la lectura, y<br />
afirman que es necesaria una intervención flexible<br />
a las distintas necesidades de ellos en relación<br />
con la cantidad y calidad de sus conocimientos.<br />
Para esto, presentan el siguiente cuadro sobre<br />
el tipo de intervención que se sugieren frente<br />
a los conocimientos del lector:<br />
TIPOS DE INTERVENCIÓN FRENTE A LOS CONOCIMIENTOS DEL LECTOR<br />
(adaptado de Giasson, 1990)<br />
SITUACIÓN<br />
Los alumnos poseen conocimientos<br />
apropiados para comprender el texto, pero no<br />
los utilizan durante la lectura.<br />
Los alumnos poseen un buen bagaje<br />
de conocimientos, pero no tienen los<br />
conocimientos específicos requeridos para<br />
comprender un texto preciso.<br />
Los alumnos poseen conocimientos erróneos<br />
que interfieren en la comprensión de un texto.<br />
INTERVENCIÓN<br />
Activar los conocimientos de los alumnos e<br />
ilustrar cómo estos conocimientos ayudan a<br />
comprender mejor el texto.<br />
Escoger los textos en función de los<br />
conocimientos de los alumnos, asegurando<br />
que exista una superposición suficiente entre<br />
los conceptos nuevos y los ya conocidos. Para<br />
que un lector comprenda un texto y sea capaz<br />
de aprender todo su contenido, es necesario<br />
que conozca previamente el 80% de los<br />
conceptos incluidos en él.<br />
Completar la lectura del texto a través de<br />
estrategias que los lleven a comparar sus<br />
conocimientos previos con las informaciones<br />
contenidas en el texto.<br />
Los alumnos poseen pocos conocimientos<br />
generales.<br />
Ampliar su abanico de conocimientos, tanto en<br />
la escuela como en el hogar.<br />
Fuente: Condemarín, M.; Medina, A. (2004). Taller de Lenguaje II. Santiago, Chile: Santillana, p. 82.<br />
Para lograr el objetivo de activar los conocimientos<br />
previos se pueden usar actividades como<br />
la “Interrogación del texto”, la “Guía de anticipación”,<br />
La “Constelación de palabras”. A continuación, se<br />
describen estas actividades específicas como sugerencias<br />
para trabajar con los alumnos 7 :<br />
7<br />
Todas las actividades antes descritas fueron rescatadas del libro Taller de lenguaje II de Mabel<br />
Condemarín y Alejandra Medina, y de experiencias de aula.<br />
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