8vo Encuentro de Investigadores de Arqueologia y Etnohistoria

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XVII por Galileo y Zacharías Jansen (italiano), que vinieron a formar parte de la realidad del ser humano. Por tanto, primero tuvo que formar parte del pensamiento para que el ser humano pudiera validar su existencia física (Ver Descartes en Gómez & Torretti 2004: 25-37; Descartes 1977: Capítulo III). Esta postura cartesiana sustentada en pensar y luego existir, podría aplicarse a otros ejemplos como los hoyos negros en el espacio o los fractuales matemáticos. Fig. 1. Algunas vertientes de la realidad. Fuente: Gutiérrez Ortiz 2009. Así que el asunto en torno a la realidad no es nada sencillo. El conocimiento de esta se alcanza por diversas vías. Una de ellas se desprende de la cotidianeidad de la enseñanza primaria y en este rubro estudios lingüísticos, psicológicos o del área de la ciencia cognitiva avocados a trabajar con conceptos pueden auxiliar en la comprensión de la realidad (ver p.ej. Fodor 1999; Saussure 1995; Carey 2009). La construcción social de la realidad se gesta inicialmente en la infancia del ser humano a través de la enseñanza primaria. Y en esta última, los padres y/o maestros le presentan al niño un objeto lo cual Saussure denomina como imagen física (Saussure 1995: 38), posteriormente nombran un concepto a través de una imagen acústica que representa la imagen física y de nueva cuenta señalan el objeto con base en el principio de una costumbre colectiva que genera un consenso general (Sausurre 1995: 38, 105, 161). El niño va aprendiendo a distinguir la realidad fenomenológica, aquella que puede ser observada a través de los sentidos (Cf. Dunnell 1977: 39, 58-59; Carey 2009: 27), y al nombrar dicha realidad por asociación (Sausurre 1995; 102), logra tener un conocimiento parcial pero tangible de ella, como realidad física y como realidad conceptual, es decir genera un signo (Sausurre 1995: 103). Habría que recalcar que en el campo de la realidad conceptual se requieren tres 54 8 Vo Encuentro de Investigadores de Arqueología y Etnohistoria
pasos: nombrar, definir y amarrar a un paradigma académico, 1 el niño sólo logra aprender el primer paso, el nominal, es decir, nombrar. Susan Carey añade que el ser humano aprende en la niñez del lenguaje de la cultura de los adultos, tanto los conceptos, como las relaciones de tales conceptos con otros (2009: 377, 414). El padre o el maestro en ningún momento le enseña una mesa y paso seguido le dice: “tabla lisa sostenida sobre uno o más pies”, que es la definición general o intensiva de mesa. Por tanto, la mayor parte de los seres humanos reconocen objetos o procesos por asociación o inferencia, siguiendo el método antes mencionado mediante “el lenguaje que se comparte con los demás y por medio de él, de la realidad pragmática y social de la vida cotidiana” (Berger & Luckman 1998: 50, 57). No obstante, en concreto, la mayor parte de los seres humanos desconocen los criterios que se han utilizado para definir dichos objetos o procesos. Si se le preguntara a alguien cuáles son las cualidades que hace diferente un lápiz de un bolígrafo, un avión de un escritorio, un caballo de un inodoro, podría mencionar algunos puntos evidentes como forma, color, etc., pero no sabría con certeza las cualidades contenidas en la definición de cada uno de los conceptos. Una dinámica muy diferente acontece cuando un individuo entra al ámbito académico universitario. Bajo tal contexto el estudiante comienza a tener una formación de índole científica, donde se demanda que domine una jerga disciplinar o terminología especializada ya que en Ciencia, los conceptos juegan un papel fundamental y son de vital importancia en el ejercicio de clasificación (Dunnell 1977: 34, 44-46; Carey 209: 23). En una clasificación, no sólo se nombran conceptos, sino que definir los mismos, es el asunto de mayor relevancia (Litvak King en Vivo et. al.1992:74- 76; Rouse 1961: 58:59; Dunnell 1977: 37, 41; Deuel 1939 citado en Krieger 1944: 274), ya que la definición debe estar amarrada a un paradigma teórico-académico y no, a la definición de un diccionario (Ander-Egg 1995: 26-29). En la disciplina antropológica resulta relevante entonces poder establecer la diferencia entre antropología y sociología, entre un cuchillo y una navaja en el campo de la lítica y, entre un artefacto y un elemento a la hora de excavar en campo. Cuando se trabaja con cerámica pasa exactamente lo mismo, se debe saber diferenciar entre el modo y el tipo y, entre la subserie y el estilo. Además, ¿que hace diferente un plato de una vasija? Y lo que hace diferente a cada concepto son las cualidades que se enumeran en la definición de los mismos. La canción de Plaza Sésamo, “una de estas cosas no es como las otras, es diferente a todas las demás…”, hace alusión al conocimiento de las cualidades contenidas en la definición de los conceptos. Por tanto, un borde evertido no es igual a un borde recto, y es precisamente esa diferencia la que se requiere conocer. Cuando se establecen grupos en el laboratorio, se enseña a trabajar con unos conceptos que alguien ya ha nombrado (p. ej. Rouse, Alegría, Roe, Meggers, Sabloff & Smith, Cobean, Shepard, etc.), y, quien esté dirigiendo el laboratorio muestra a sus subordinados la representación fenomenológica de los mismos. Los técnicos establecen por tanto, una correlación entre ambos (concepto y cosa), pero 8 Vo Encuentro de Investigadores de Arqueología y Etnohistoria 55
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