Beschäftigung mit Musik – ein Leben lang / Fare musica – tutta la vita

Christoph Khittl
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All dies führt musikanthropologisches Denken zu der Annahme eines musikfähigen,
entwickelbaren, ausbildungsfähigen Potentials in der körperlich-leiblichen Anlage des
Menschen, das selbst zwar nichts mit tatsächlich erklingender Musik zu tun hat, das
aber die Basis und Voraussetzung für musikalische Betätigung und für musikbezogene
Bildungsprozesse darstellt. Auf dieser Grundlage und an dieser Primärschicht des Musikalischen
setzen Prozesse musikalischer Bildung und gezieltes Musiklernen an. Diese
primären Potentiale sind per se ausbildungsfähig, bildbar und entwicklungsfähig
im Hinblick auf Musik. Je nach Art und Intensität der musikalischen Bildung ergeben
sich aus diesen Potentialen musikalische Fähigkeiten sowie die jeweils kulturspezifischen
Ausformungen des Musikalischen. Da Claude Lévi-Strauss wie auch andere Autoren
18 hier etwas vage bleiben und sich in der Charakterisierung des physiologischen
Rasters ebenso allgemein äußern wie in den Ausführungen zur Leiblichkeit als Ort des
Erwerbs, Speicherns und Abberufens von Bedeutsamem, sollen in einem nächsten
Schritt diese physiologisch-körperlich-leiblichen Potentiale des Musikalischen, die hier
dem ‘Musica humana’-Begriff subsumiert werden, etwas näher betrachtet und konkretisiert
werden. Dazu übernehme ich ein Modell ästhetischer Bildung, das von den
Sinnen ausgeht und den Sinnen in Aktion einen eigenständigen Erkenntniswert zugesteht,
was R. zur Lippe im Begriff ‘Sinnenbewußtsein’ 19 pointiert zusammenfaßt. Dieses
Sinnenbewußtsein wäre der Ort, wo Prozesse musikalischer Tätigkeit und musikalischer
Bildung ansetzten, wo innere Latenzen zu real erklingenden Phänomenen
werden und wo das Wahrgenommene sinnlich (als Musik) rezipiert wird.
3. ‘Aisthesis’-Potentiale und musikalische (Selbst-)Bildung
Die Tradition der ästhetischen Bildung bzw. ästhetischen Erziehung leitet sich u.
a. von Aristoteles und seiner Schrift De Anima, von Alexander Gottlieb Baumgartens
Aesthetica (1750-1755), oder Friedrich Schillers Briefen Über die ästhetische
Erziehung des Menschen (1795) her. Im 20. und 21. Jahrhundert werden auf diesen
Grundlagen weiterführend interdisziplinäre Ansätze für verschiedene Bildungsbereiche
etwa von Hartmut von Hentig, Rudolf zur Lippe, Gunter Otto, Horst Rumpf, Wolfgang
Roscher u. a. entwickelt, die neben speziellen Kunstdidaktiken auch eine sinnennahe
ästhetische Lernkultur entwickeln. 20
Ästhetische Bildung bloß auf die Ausbildung und Kultivierung der Wahrnehmung und
Wahrnehmungsfähigkeit zu beziehen, wäre eine Verkürzung, die das Wahrnehmen
zu einem rein passiven, rezeptiven Vorgang degradierte. Helmuth Plessner betont in
seiner Anthropologie der Sinne (1923) die «rezeptiv-produktive Zweiseitigkeit» der
Wahrnehmung. 21 Das Wahrnehmen ist somit nicht bloß rezeptiv, sondern immer zugleich
auch ein wirklichkeitsherstellender, selbsttätig-autopoietischer Akt unserer Sin-
18 Vgl. etwa die Ausführungen Pierre Bourdiues, Sozialer Sinn. Kritik der theoretischen Vernunft, Suhrkamp, Frankfurt
a. M. 1987, S. 127-9. Vgl. auch die beiden oben genannten Studien von Wolfgang Suppan (Der musizierende
Mensch und Musica humana a. a.O.).
19 Rudolf zur Lippe, Sinnenbewußtsein. Grundlegung einer anthropologischen Ästhetik, Rowohlt, Reinbek 1987.
20 Christoph Khittl, „Die Musik fängt“, S. 90-2.
21 Helmuth Plessner, Anthropologie der Sinne, in Gesammelte Schriften, Suhrkamp, Frankfurt a. M. 1980, Bd. 3, S. 350.