×××××ת ×××× ××× - ××××× ×××קר ××ש××× ×××× ××
×××××ת ×××× ××× - ××××× ×××קר ××ש××× ×××× ××
×××××ת ×××× ××× - ××××× ×××קר ××ש××× ×××× ××
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
שונות ואחידות בתוכנית הלימוד, היא סוגיה שעדיין רלוונטית למערכת החינוך וסוגיה הדורשת<br />
בחינה מעמיקה נוספת. יתר על כן, נדרש עדין לבחון את היקף שעות הלימוד בפועל בדרגות<br />
הכיתה השונות במערכת החינוך. מידע בנושא הוא חסר.<br />
דרכי הוראה והערכה<br />
הדגשי הוראה. על פי דוחות המיצב לשנים<br />
תשס"ד, 2007א', 2007ג, 2008א', 2009א')<br />
2006 -2002<br />
34<br />
,<br />
ו- 2008 (מדינת ישראל, תשס"ג,<br />
נמצא כי באופן עקבי בבית הספר היסודי וגם<br />
בחט"ב מורים מדווחים על כך שבתהליך ההוראה הם נוטים להדגיש העברה של ידע<br />
בעיקר על ידי כיסוי חומר הלימוד הפורמאלי) והבנה<br />
;45%)<br />
,(42%)<br />
יותר מאשר ניתוח ואינטגרציה של<br />
חומר, עידוד פיתוח חשיבה ביקורתית, פיתוח דרכי למידה עצמאיות או יישום הנלמד. מגמות<br />
אלו נמצאו בחינוך העברי (הממלכתי והממלכתי דתי) והערבי (ערבי, דרוזי ובדואי). הנטייה<br />
להתמקד בהעברת ידע והבנה הייתה בולטת בחינוך הערבי, בעיקר במגזר הדרוזי, יותר מאשר<br />
בחינוך העברי.<br />
בהשוואה לחטיבה העליונה יתכן ותמצאנה מגמות אחרות. במחקרם של זוהר ושוורצר<br />
,(Zohar & Shwartzer, 2005)<br />
שבחן עמדות כלפי הוראה המבוססת על פיתוח חשיבה ושימוש<br />
בדרכים המעודדות חשיבה (הסקת מסקנות, העלאת השערות, הצדקה, הצבעה על קשר סיבתי<br />
וכדומה), נמצא כי המורים המלמדים את מקצועות המדעים בחטיבות הביניים זכו להערכה<br />
גבוהה יותר בשני מימדים אלו מאשר מורי החטיבה העליונה. ההסבר להבדל בין שני שלבי<br />
חינוך אלו היה שמורי החטיבות העליונות נמצאים בלחץ להספיק את חומר הלימוד הנדרש<br />
לבגרות ועל כן אין להם זמן להשקיע בהוראה המפתחת חשיבה. תמיכה לכך ניתן למצוא בראיון<br />
עם ד"ר עליזה עמיר, שטענה כי "כל הראייה בחט"ב היא דיסציפלינארית, הדרישות העיוניות<br />
גבוהות יותר, ודווקא בגלל ששם אין את השוט של בחינות הבגרות<br />
–<br />
ארוכי טווח, הדגש הוא על האיכות של התהליכים. אין "לא הספקתי חומר"<br />
אפשר לעשות תהליכים<br />
– הבגרות<br />
בחט"ע<br />
מכתיבה קצב משלה." אם כי לפי אופלטקה וטובין (2008), מורי חטיבות הביניים מדווחים על<br />
הפיכתה של חט"ב למעין תיכון שבה מודגש הספק של חומר ואף ישנה התחלה של הכנת<br />
תלמידים לבגרות. ביטוי לכך ניתן למצוא גם בראיון עם גב' גילה קלדרון, מפקחת על החינוך<br />
העל-יסודי בעיריית ת"א, שטענה שכדי לקדם את ההישגים של החטיבה העליונה יש להתחיל<br />
כבר בחט"ב: "כדי לשפר את ההישגים בבגרות ברור לנו שצריך להתחיל עכשיו, לעבוד מאוד<br />
קשה לשפר את ההישגים בחטיבות הביניים, וזה יביא את הקפיצה הבאה בהישגים בבחינות<br />
הבגרות". מכאן שהסוגיה של תפקיד חט"ב, מבחינת פיתוח תהליכי הלמידה, דורשת בחינה<br />
והגדרה ברורה יותר ממה שיש כיום.<br />
שיטות הוראה. שיטות ההוראה הנהוגה בחט"ב היא בעיקר הוראה פרונטאלית (במיצב<br />
,2007<br />
קרוב ל<br />
60%<br />
מהמורים מדווחים על כך). אולם, נמצאו גם מגמות לשילוב השימוש<br />
במחשב בהוראה (על ידי שליש מכלל המורים), בעיקר לצורך השתתפות בפורומים, העלאת<br />
חומרי לימוד לאתר הבית-ספרי, ומתן מטלות הכרוכות בחיפוש מקורות מידע במחשב. יחד עם<br />
שנקראת "עברית ליסודי וחינוך לשוני" ושל העל יסודי לעברית – וגם שם את תראי הרבה מאוד עקרונות מארגנים<br />
משותפים. יש לנו בתוך המחוזות הרבה מפגשים של מדריכים בין יסודי לחט"ב, בתוך ישובים יש מחוזות שעושים<br />
רצפים, כל בתי הספר בעיר – יוצרים רצף. זה מהלך מאוד מאוד מבורך. בעצם המורים בחט"ב מבינים שהם לא<br />
מתחילים מאפס אלא ממשיכים מאיזושהי נקודה שתלמידים הגיעו אליה".
Change language