×××××ת ×××× ××× - ××××× ×××קר ××ש××× ×××× ××
×××××ת ×××× ××× - ××××× ×××קר ××ש××× ×××× ××
×××××ת ×××× ××× - ××××× ×××קר ××ש××× ×××× ××
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
בדרך שבה מסגרת חינוכית זו אמורה לתת מענה לצרכים המגוונים של התלמידים, מתוך הכרה<br />
במאפיינים הייחודיים שלהם.<br />
מצב המחקר על חטיבות הביניים בישראל<br />
סקירת הספרות חשפה שהידע על חט"ב בישראל הוא מצומצם ביותר ויש מעט מאד<br />
מחקרים שמתמקדים בחט"ב ובתהליכים שבה. למעשה, חסר מידע מחקרי על חטיבות הביניים<br />
בישראל ביחס לכל התחומים שנגענו בהם בסקירה זו. לפיכך, האפשרות להתמודד עם שאלות<br />
בדבר יעילותה של חטיבת הביניים והשפעותיה על תהליכי הלמידה וההוראה ועל התפוקות<br />
החינוכיות היא מוגבלת ביותר ודורשת זהירות רבה בהסקת מסקנות ובקביעת מדיניות. אכן,<br />
עמדה זהירה ננקטה על ידי משרד החינוך, שבחר שלא לערוך שינויים משמעותיים במבנה<br />
הקיים של מערכת החינוך בשל חוסר בידע מחקרי מבוסס על יעילותה של חטיבת הביניים.<br />
כפי שלמדנו, ראשית, אין בספרות התייחסות באופן עקבי להבחנה בין תלמידי כיתות<br />
ז-ח הלומדים בבית הספר לבין אל הלומדים בחטיבת הביניים. בספרות, ישנה התייחסות כללית<br />
לדרגת הכיתה מבלי להתייחס למסגרת הבית ספרית שבה התלמידים לומדים, גם כאשר הייתה<br />
אפשרות אופרטיבית לבצע השוואה זו.<br />
שנית, במחקר ובמאגרי המידע השונים, אין התייחסות להבחנה בין חטיבת ביניים<br />
צמודה לחטיבת ביניים עצמאית. למעשה, נעדרות עבודות העוסקות בהשפעות המבנה הבית<br />
ספרי על התהליכים החינוכיים שבו ועל תוצריו החינוכיים. בהקשר זה הספרות שעסקה<br />
בהבדלים בין חטיבות ביניים צמודות לעצמאיות הייתה מועטה ביותר (אם בכלל). אם כי,<br />
להבחנה זו יתכנו השלכות משמעותיות על התהליך החינוכי ותוצריו.<br />
שלישית, חטיבת הביניים היא זירה חינוכית עשירה ומגוונת. עם זאת, על התרחש<br />
בזירה זו ישנם מחקרים מעטים ביותר. במובן זה, קיים פער בין מה שהספרות המחקרית מציגה<br />
לבין התהליכים הדינאמיים בשדה. באופן כללי ניתן לומר שהספרות המחקרית אינה מאפשרת<br />
להצביע על השינויים והיוזמות והתהליכים החלים בפועל בחטיבת הביניים.<br />
למרות שישנה הכרה מצד משרד החינוך, הן בחינוך העברי והערבי, בצורך לקדם את<br />
הישגי האוריינות הלשונית בישראל, הספרות אינה מספקת לנו מידע מחקרי ושיטתי ביחס<br />
לתוכניות ולדרכי ההתמודדות עם הישגים נמוכים בתחום האוריינות הלשונית. הדבר ניכר<br />
בתחום הכשרת המורים (במתווה אריאב) ובתוכניות שונות שפועלות בבתי הספר. במילים<br />
אחרות, נראה כי יש פעילויות בתהליכי ההכשרה להוראה וב"שדה" המוקדשות לקידום<br />
האוריינות במערכת החינוך בכלל ובחט"ב בפרט. חלקן נתמכות ויזומות על ידי משרד החינוך<br />
ובחלקן הן פרי של יוזמות מקומיות של בתי ספר או רשויות מקומיות. אולם, הפעילויות הללו<br />
טרם זכו לחקירה מקיפה. במובן זה, בישראל, קיים פער בין הנעשה בפועל לבין מה שאנו יודעים<br />
על עשייה זו, במישור האקדמי, מחקרי.<br />
מספר המלצות<br />
בהתאם למסקנות<br />
ניתן אלה,<br />
מספר על להצביע<br />
המלצות<br />
להמשך<br />
ההתייחסות<br />
לנושא<br />
זה:<br />
60
Change language