×××××ת ×××× ××× - ××××× ×××קר ××ש××× ×××× ××
×××××ת ×××× ××× - ××××× ×××קר ××ש××× ×××× ××
×××××ת ×××× ××× - ××××× ×××קר ××ש××× ×××× ××
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
בעברי. יש לציין כי מורי חט"ב מדווחים על תחושת איום מצד תלמידים יותר מאשר מורי<br />
החינוך היסודי, בעוד שלא נמצאו הבדלים ביחס לתחושת האיום מצד הורים.<br />
יחסי מורה-מנהל. בבתי הספר היסודיים תפיסת המורים בדבר מנהיגותו של המנהל<br />
ומידת השיתוף מצדו חיובית יותר בהשוואה לחטיבות הביניים. פחות ממחצית המורים<br />
בחטיבות הביניים בחינוך העברי דיווחו כי הם נוהגים להתייעץ עם המנהל בנושאים פדגוגיים<br />
(מדינת ישראל 2007א'). עוד נמצא כי סגנון ניהול שתפני ודמוקרטי, המדגיש את הערכים<br />
והנורמות המשותפות של ביה"ס, היה אופייני למנהלי בתי ספר בחט"ב צמודה יותר מאשר<br />
בחטיבה העליונה (צפריר, ללא ציון תאריך). בהבחנה לפי מגזרי חינוך נמצא כי בחינוך הערבי<br />
בהשוואה לחינוך העברי המנהל נתפס יותר כמוביל פדגוגי ופחות כמוביל ארגוני. אולם, בחינוך<br />
העברי המורים מדווחים על יחסים בין-אישיים חיוביים יותר עם המנהל בהשוואה לעמיתיהם<br />
בבתי ספר ערביים (מדינת ישראל 2007 א').<br />
באופן כללי, ניתן ללמוד כי היחסים בין מרבית שותפי התפקיד בביה"ס (תלמידים,<br />
הורים, מורים והנהלה) הם חיוביים וטובים יותר בבית הספר היסודי מאשר בחט"ב. אולם,<br />
יחסים אלו טובים יותר בחטיבות הביניים בחינוך העברי מאשר בחינוך הערבי. מסקנה זו<br />
מבוססת על ספרות מצומצמת שאינה מאפשרת לנו להבין כראוי את מערכת היחסים בין שותפי<br />
התפקיד בחטיבת הביניים, תוך הבחנה בין חטיבת ביניים צמודה ועצמאית, שיכול להיות גורם<br />
בעל משמעות במרקם היחסים הנוצרים בתוך חטיבת הביניים (למשל, סביר להניח שמהות<br />
היחסים בין המורים להנהלה בחטיבת ביניים צמודה יהיו שונים מאלו שבחטיבת ביניים<br />
עצמאית).<br />
משמעת והתנהגות. היבט נוסף בתפוקות החינוכיות של בית הספר מתמקד במשמעת<br />
והתנהגות. כפי שנטען קודם לכן, מקובל ליחס את בעיות המשמעת כאחד הקשיים הבולטים של<br />
חטיבת הביניים. כך גם לגבי ישראל. קשיים אלו נובעים מגיל התלמידים, קרי גיל ההתבגרות<br />
והמעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים. יש הסבורים כי חטיבת הביניים חושפת את<br />
התלמידים הצעירים לתלמידים הבוגרים, ההופכים מקור לחיקוי ולאימוץ של התנהגויות<br />
סיכון (כגון שתייה חריפה ועישון)( אופלטקה וטובין,2008; רש<br />
(2008<br />
. לצד ממצא זה, נתונים<br />
מקיפים המבוססים על סקרים מראים שחלה ירידה ברמת התנהגויות סיכון (הראל ועמיתיו<br />
(2003<br />
(בינבנישתי,<br />
בקרב הלומדים בכיתות ח' ובאופן ספציפי, בחטיבת הביניים חלה ירידה ברמת האלימות<br />
.(2003<br />
הדבר משתקף בכך שכיום בהשוואה לשנים עברו, בעיות משמעת ואלימות<br />
אינן עומדות בראש סדר העדיפויות של מורים ומנהלים בחטיבות הביניים (מיצ"ב<br />
2004<br />
ואילך). יתרה מזאת, נתוני המיצ"ב המראים כי בעיות משמעת מאפיינות כיום גם את בית<br />
הספר היסודי, כאשר תלמידי כיתות ה-ו מדווחים על היותם חשופים לאלימות, בעיקר פיזית,<br />
יותר מאשר תלמידי כיתות ז-ט (ראה למשל, מדינת ישראל 2007א,<br />
2009 א';<br />
,2000<br />
הראל ועמיתיו<br />
.(2003<br />
בנבנישתי ועמיתיו<br />
מגמה זו היא עקבית בכל מגזרי החינוך. אם כי, בחינוך הערבי<br />
(בעיקר הבדואי) מדווח על אלימות רבה יותר מאשר בחינוך העברי, ונושא זה המטריד את<br />
המורים והמנהלים זוכה לקדימות ברמה הבית ספרית (מדינת ישראל 2007 א'). נראה כי בעיות<br />
המשמעת שנחשבו בעבר לבולטות ומשמעותיות בחטיבת הביניים הפכו כיום לבעיה שמערכת<br />
החינוך על כל שלביה מתמודדת עמן. ביחס לחטיבת הביניים, ניתן לשער, שבשל היצמדותה<br />
38
Change language