Arbeitspapier „Finanzielle Allgemeinbildung als Bestandteil der ...

In ähnlicher Weise definiert Reifner (2010):
„Finanzielle Allgemeinbildung [bezeichnet] die kritische an den Bedürfnissen der
Nutzer orientierte Vermittlung von Wissen, Verständnis und sozialer Handlungskompetenz
im Umgang mit auf Kreditmöglichkeiten aufgebauten Finanzdienstleistungen
[…], die die Menschen außerhalb ihrer beruflichen Sphäre für sich selber benutzen,
um Einkommen und Ausgaben, Arbeit und Konsum während der Lebenszeit sinnvoll
miteinander in Beziehung setzen zu können.“ (Reifner 2011, 13f.)
Auch andere Initiativen wie das Commerzbank Ideenlabor beschränken die finanzielle Allgemeinbildung
zumindest definitorisch auf die Verbraucherperspektive, auch wenn sie bei
der inhaltlichen Konkretisierung einige gesamtwirtschaftliche Zusammenhänge, wie die
Inflation, berücksichtigen (vgl. Habschick/Jung u. a. 2003; 2004).
An dieser Stelle ergibt sich u. E. ein generelles Problem. Solange die finanzielle Allgemeinbildung
auf die Verbraucherperspektive reduziert wird und die Unternehmensperspektive
sowie die ordnungspolitische Dimension konzeptionell nicht einbezogen wird, geht die kritische
Dimension der finanziellen Allgemeinbildung verloren und verspielt die allgemeinbildende
Funktion und eine multiperspektivische und damit auch ggf. kontroverse Auseinandersetzung.
Die Bedeutung von Multiperspektivität als didaktisches Konzept, durch welches das Kontroversitätsprinzip
umgesetzt werden kann (vgl. Grammes 2005, 134), wobei Kontroversität
als eine spezifische Ausprägung von Multiperspektivität anzusehen ist (vgl. Loerwald 2012,
48), lässt sich lernpsychologisch damit begründen, dass „durch die Auseinandersetzung mit
Lerngegenständen aus verschiedenen Perspektiven […] ein flexibles Transferwissen erworben
[werden kann]“ (Loerwald 2008, 233). Bildungstheoretisch lässt sich die Notwendigkeit
von Multiperspektivität damit begründen, dass die Lebenssituationen von Kindern und Jugendlichen,
mit denen Bildungsprozesse zu verknüpfen sind, derartig komplex sind, dass
deren Erschließung aus einer einzigen Perspektive heraus in der Regel nicht möglich ist
(vgl. ebd.). Dies gilt zweifellos für die Handlungsfelder der finanziellen Allgemeinbildung.
Bezogen auf eine kontroverse Auseinandersetzung mit den Aspekten der finanziellen Allgemeinbildung
und mit den institutionellen Rahmenbedingungen des Finanzwesens ist zu
betonen, dass nicht allein die Darstellung der unterschiedlichen Positionen schon bildungsrelevant
ist, „(…) sondern vor allem die Einordnung konfligierender Positionen in übergeordnete
Sach- und Sinnzusammenhänge sowie ihre fachlich begründete Beurteilung“
(Loerwald 2012, 49). An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass die hier beschriebene
Multiperspektivität sich in den klassischen Leitlinien von gemäßigt konstruktivistischen
Lehr-Lern-Arrangements spiegelt, welche wie folgt lauten: 1. Leitlinie: Situiertheit anhand
authentischer Probleme, 2. Leitlinie: In multiplen Kontexten lernen, 3. Leitlinie: Unter
multiplen Perspektiven lernen, 4. Leitlinie: Im sozialen Kontext lernen (vgl.
Mandl/Reinmann-Rothmeier 1995, 59-60) und 5. Leitlinie: Mit instruktionaler Unterstützung
lernen (Kaiser/Kaminski 2012, 62).
Es sind neben der hier beschriebenen Multiperspektivität weitere Anforderungen an die
finanzielle Allgemeinbildung zu stellen. Aus der Beobachtung, dass die Anzahl ökonomisch
geprägter Lebenssituationen unendlich ist und dass keine Situation mit einer anderen in
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