Untitled - Elternverein Baden-Württemberg eV

CURRICULUM - TRANSITION - Ausbildung zum/r Übergangsbegleiter/in für frühkindliche Bildungsprozesse - Socrates Grundtvig 1.1 Projekt
1. Modul „Transition”
und Diagrammen. Obwohl Kinder, die in die
Schule kommen, denken und nachdenken über
die Welt, über Ereignisse, über Personen,
Sprache und Zahlen und einen starken
Wunsch haben zu lernen, kann dies die Schule
doch schwierig machen. Erfolg in der Schule
hängt jedoch von diesen Fähigkeiten ab und erfordert
vom Erwachsenen, von sich selbst absehen
und die Dinge mit den Augen der Kinder
sehen zu können.
Perspektive der Praktiker
Zahlreiche Forschungsprojekte betonen die
Bedeutung von starken Verbindungen zwischen
den unterschiedlichen Kulturen und Traditionen
dieser beiden Seiten frühkindlicher
Bildungseinrichtungen (Broström, 2000; Dahlberg
& Taguchi, 1994; Neuman, 2000) und nutzen
die Unterschiede, um die Bedeutung der
Transition in die Schule zu unterstreichen. Je
größer der Abstand zwischen den Kulturen des
Zuhause, des Kindergartens und der Schule
ist, desto größer ist die Herausforderung für
das Kind und desto größer ist das Risiko, dass
ein Kind nicht in der Lage ist, den Aufforderungen
der Lehrerin oder des Lehrers Folge zu
leisten (Dunlop, 2002c). In einer Studie von
Fabian (2002) berichteten Lehrkräfte, dass zur
Schulbereitschaft für Kinder die Fähigkeit gehöre,
Teil einer größeren Gruppe zu sein, die
um die Aufmerksamkeit eines einzelnen Erwachsenen
wetteifert, die Fähigkeit zur Konzentration,
selbstgenügsam zu sein, die eigene
Initiative zu nutzen und längere Zeiten still sitzen
zu können - was alles im Kindergarten in
dieser Weise nicht erwartet wird.
Margetts (2000) stellt fest, dass Transitionsprogramme
auf der Basis einer Philosophie
stehen sollten, dass die Anpassung der Kinder
an die Schule leichter ist, wenn die Kinder mit
der neuen Situation vertrauter sind, wenn die
Eltern über die neue Schule informiert sind und
die Lehrkräfte Informationen über die Entwicklung
der Kinder und ihrer vorangegangenen Erfahrungen
haben. Man sollte bestimmte
Kontinuitäten anstreben, wie Kontinuität von
Gleichaltrigenbeziehungen, von Erwartungen
zwischen den Settings (einschließlich Verhalten
von Lehrern und Kindern) und von Programmen
für das kindliche Lernen. Im Gegensatz
dazu ziehen Corsaro & Molinari (2000) in
Betracht, dass viele schulvorbereitende Aktivi-
täten in die vorschulische Erfahrung eingebettet
sind.
Eine Befragung von Lehrern zielte darauf ab,
dass Transitionsaktivitäten reflektiert und beurteilt
werden sollten, um herauszufinden, welche
sie am höchsten bewerteten und welche möglichen
Hindernisse sie sahen. Obwohl die
meisten Antworten positiv waren, zeichnete
sich ein Widerspruch ab zwischen „Treffen zum
Diskutieren pädagogischer Vorstellungen“ einerseits
und „Koordinieren pädagogischer Praxis“
andererseits, weil das letztere vielleicht als
„zu bindend“ angesehen wurde (Broström,
2000, S. 14). Hier liegt möglicherweise ein Hindernis
für eine erfolgreiche Transition in die
Schule vor, weil die Pädagogen sich einerseits
über die Gelegenheit zum Treffen und Miteinanderreden
freuen, aber unter Umständen
dieselbe Sprache benutzen, um recht unterschiedliche
Konzepte zu beschreiben und nicht
dasselbe Verständnis der Bedeutungen haben.
AKTIVITÄT – Einige Kinderbücher über den
Schulstart anschauen und auch die unterschiedlichen
Botschaften beachten, die Kinder
und Eltern aus ihnen erhalten.
Theoretiker:
Vieles an theoretischem Denken über Transitionen
ist unterlegt mit der Anwendung von
Forschung über das ökologische Konzept von
Übergängen (Bronfenbrenner, 1979); Riten von
Institutionen, Übertragung kulturellen und sozialen
Kapitals (Bourdieu in Webb, Schirato &
Danaher, 2002); kulturelles Verstehen und Unterstützen
(Bruner, 1996) und Rites de Passage
(Van Gennep, 1960). In neuerer Zeit ist
der Fokus von Transitionen auf die Kontinuität
des Lernens gelegt worden und hat Arbeiten
über die Mobilität von Schulkindern eingeschlossen
(Strand, 2002; Mott, 2002). Die Regierung
des Vereinigten Königreiches hat
Studien gefördert, die den Transfer zwischen
einzelnen Bildungsabschnitten beinhalteten
(ACCAC, 2004; OFSTED 2004; Galton et al,
1999) sowie Messungen beim Transfer (QCA,
2003).
î Bronfenbrenner: Ökologische Systeme
î Bourdieu: Transfer kulturellen/sozialen Kapitals
I. Transition
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