Untitled - Elternverein Baden-Württemberg eV

CURRICULUM - TRANSITION - Ausbildung zum/r Übergangsbegleiter/in für frühkindliche Bildungsprozesse - Socrates Grundtvig 1.1 Projekt
2. Modul
„Elternpartizipation in Bildungsprozessen”
Aus diesen Ängsten heraus fällt es der Schule
oft schwer, von sich heraus den Kontakt zu suchen.
Treffen sie sich dann in weitgehend formalisierten
Situationen (z. B. Elternabend,
Elternsprechtag), dann ist es nicht selten, dass
sich Lehrerinnen und Lehrer im vermeintlichen
Interesse eigener Sicherheit auf ihre hierarchisch
überlegene Position zurückziehen.
Damit schwindet die Offenheit als wesentliche
Voraussetzung einer gelingenden Kooperation.
Zudem verlagert sich über die Hausaufgaben
der Unterricht in das Elternhaus hinein. Sie
haben die stärkste Auswirkung auf die Familie
und übersteigen bei weitem die von den Schulbehörden
festgelegten Richtwerte. Die Hausaufgaben
sind in der Familie der Ort, wo die
drei Interaktionspartner tagtäglich aufeinander
treffen:
„Mit den von der Schule formulierten Anforderungen
kommt der Schüler nach Hause und
konfrontiert die Familie mit diesen Forderungen.
Wie er diesen Teil seines Lernstoffs bewältigt,
trägt entscheidend zu seiner
Schulkarriere bei. Das wissen insbesondere die
Mütter. Sie behandeln ihr Kind, wenn es um die
Hausaufgaben geht, nicht als Sohn bzw. Tochter,
sondern als Schüler. Sie übernehmen die
Leistungsstandards der Schule und schlüpfen
in die Rolle des Hilfslehrers… Damit werden
die oben geschilderten Problembereiche zwischen
Lehrern und Eltern akut, ohne gelöst zu
werden, weil der Interaktionspartner Lehrer in
dieser Hausaufgabensituation nicht direkt präsent
ist“ 14 .
Kommunikationsbarrieren und hoch emotionalisierte
Konflikte bauen sich dort auf, wo Familie,
Kindergarten und Schule unterschiedliche
Vorstellungen und Wertorientierungen zu zentralen
Themen wie Erziehung, Bildung, Lernen,
Spielen oder Leistung haben, die nicht offen
ausgehandelt werden. Es entstehen Verständnisprobleme,
die nicht selten mit Rückzug in
den Binnenraum der Institution verbunden sind.
Die Folge sind Abschottungseffekte, die
schließlich die in der jeweiligen Institution vorhandenen
Lösungsmuster zum Tragen kommen
lassen:
Zum Beispiel: Ein temperamentvoller Junge hat
in seiner Familie einen großen Spielraum für
Aktivität, Eigenständigkeit und Eigenverant-
wortung. Er versorgt seinen kleinen Bruder,
während die allein erziehende Mutter arbeitet.
Im Kindergarten erwies er sich als umsichtiger
Helfer in alltagsnahen Situationen, der gerne
die Nähe zur Erzieherin suchte. In der Schule
wurde das Temperament des Jungen bald hervorgehoben,
angemahnt und im nächsten Argumentationsschritt
zur psychischen Belas
tung. Dabei wird dann unterstellt, dass der zwischen
Schule und Kind entstandene Konflikt
von der Familie selbst ausgetragen werden
müsse. Von der Organisation Schule dagegen
kommen vor allem die in der Organisation für
dieses Problem vorgesehenen Behandlungsmuster
in Frage (z.B. Maßnahmen für den Fall
„hyperaktive Kind“).
In einem heute angezeigten systemischen Verständnis
von Familie, Kindergarten und Schule
werden die drei Institutionen, die sich in Ort,
Raum, Zeit, Sprache, Rollenerwartung usw. unterscheiden,
in einem Beziehungsgeflecht gedacht.
Zwischen den jeweiligen Systemen
werden nicht nur unbewusste Beeinflussungen
angenommen, sondern auch Chancen bewusster
Interaktionen und Transaktionen gesehen.
Für die Erziehungs- und Bildungsarbeit
brauchen wir qualifizierte Personen, die diese
Interaktion und Transaktion zwischen den Institutionen
stiften und mit ‚Verständigungsthemen’
ausstatten. Auch wenn hier eine
inhaltliche Vielfalt geboten ist, sind sie auf eine
zentrale Einsicht verpflichtet: Kinder sind nicht
nur als Menschen in Entwicklung, sondern
auch als Personen mit eigenem Recht wahrzunehmen.
Es gilt also, über bürgerschaftliches
Engagement und gleichsam institutionell unabhängig
einen diskursiven Verständigungsprozess
einzuleiten, der Kinder und Erwachsene
respektvoll als aktive Co-Konstrukteure von
Wissen und Kultur und als Bürger mit Rechten,
Pflichten und Möglichkeiten begreift. Leitend ist
heute – international - das Bild eines „reichen“
Kindes, das teilnehmen will an den Vorgängen
in unserer Welt, das neugierig, mutig und mit
eigenem Willen lernt, erkundet und sich im aktivem
Dialog und Beziehungsgeflecht mit anderen
Menschen entwickelt15 .
Aufgabenfelder von Transitionsbegleitern
1. Transitionsbegleiter haben die Funktion
eines „Frühwarnsystems“: Ihr Kontakt zu Familie,
Kindertagesstätte und Schule lässt sie ris-
14 Vgl. Nickel, Horst/Petzold, Matthias: Schule und Familie. In: Lompscher, J./Schulz, Gudrun/Ries, Gerhild/Nickel, Horst (Hrsg.): Leben, Lernen und Lehren
in der Grundschule.Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, S. 11-128 (123)
15 Vgl. Fthenakis, Wassilios E./Oberhuemer, Pamela (Hrsg.): Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften
2004
I. Transition
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