DIGITALE LERNSZENARIEN IM HOCHSCHULBEREICH

Digitale Lernszenarien
lungsperspektiven im Bereich der Lehre eröffnen. Neben der Bereitstellung
von OER nach den Prinzipien des internationalen „Open Education Consortiums“
261 durch viele Hochschulen verdeutlichen vor allem Einzelinitiativen
die ungehobenen Potenziale von OER für den Hochschulbereich. Die kollaborative
Entwicklung des „Lehrbuchs für Lernen und Lehren mit Technologien“
(L3T) (2011/2013) 262 stellte einen innovativen Anwendungsfall von
OER dar. Die 2012 gestartete „Open Educational Resources University“
(OERu), 263 ein Hochschulverbund mit dem Ziel, den wachsenden Bedarf nach
OER-basierter Bildung zu bedienen, zeigt, dass OER nicht nur als Zusatzmaterial
in der Lehre eingesetzt, sondern zur tragenden Säule ganzer Studiengänge
gemacht werden können. 264
5. Mit offenen Online-Kursen ist – trotz vergleichsweise hoher Kosten für Entwicklung
und Bereitstellung – weiter zu rechnen. Der Anteil der US-Hochschulen,
die MOOCs anbieten, steigt auf niedrigem Niveau (2012: 2,6 Prozent,
2014: 8 Prozent). 265 Das MIT wird ab Frühjahr 2016 einen Master-Studiengang
„Supply Chain Management“ einführen, der zur Hälfte auf MOOCs
basiert. 266 Der Anteil europäischer Hochschulen, die MOOCs einführen
oder anbieten wollen, nimmt weiter zu. 267 Die Hamburger Wissenschaftsbehörde
lässt für 3,5 Mio. Euro die „Hamburg Open Online University“ entwickeln,
eine Lernplattform für alle Hamburger Hochschulen. Auch das Thüringer
Wissenschaftsministerium fördert die Entwicklung einer Thüringer
Plattform für Onlinekurse bzw. MOOCs. 268 Entwicklungen wie ein an der
Universität Marburg 2015 gestarteter „permanent MOOC“, der dauerhaft
angeboten wird und bei dem Studierende ihre Studiengeschwindigkeit individuell
festlegen können, 269 zeigen das Entwicklungspotenzial in diesem Feld
– gerade für deutsche Hochschulen. Mit MOOCs lassen sich im Kontext
einer immer vielfältigeren Studierendenschaft dringend benötigte Online-
Übergangsangebote bereitstellen. MOOCs können als alternatives Angebot
in der Präsenzlehre genutzt werden, das Transparenz in die Lehre bringt. Im
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http://www.oeconsortium.org/; vgl. Pongratz (2015), S. 51
http://l3t.eu/homepage/; vgl. Pongratz (2015), S. 39-42
http://oeru.org/
Deimann, Neumann & Muuß-Merholz (2015), S. 14
Allen & Seaman (2015), S. 6
Straumsheim (2015). Das MIT folgt darin dem Georgia Institute of Technology, das bereits
2014 einen vollständig MOOC-basierten Studiengang „Computer Science“ lanciert hatte, der
allerdings – im Gegensatz zum ersten Fachsemester des „Supply Chain Management“-Studiengangs
des MIT – nicht für alle Interessierten offen ist.
Jansen & Schuwer (2015), S. 5. Für das US-Hochschulsystem gelangen Allen und Seaman hingegen
zu einem gegenteiligen Resultat (Allen & Seaman 2015, S. 55). Daher gehen Hinweise
auf die Gefahr einer „digitalen Kolonialisierung“ europäischer Hochschulsysteme durch amerikanische
MOOC-Angebote möglicherweise zu weit.
Auch andere Länder haben Projektförderungen vergeben, die MOOCs zugutekamen, vgl. Jungermann
& Wannemacher (2015a), S. 46.
https://www.facebook.com/groups/vlcmooc103/
Januar 2016 ǀ Seite 94