milan kundera - Prisa Revistas

LAS HUMANIDADES EN LA ESCUELA
cionalista de la enseñanza, que esperaba
de la escuela que contribuyese a la perpetuación
de unos saberes cristalizados en la
forma de tradiciones culturales, podría
deducirse, muy razonablemente, que en
esas mismas líneas se defendía una pedagogía,
llamémosla gimnástica, basada en
el principio de que no importa tanto la
transmisión de unos contenidos heredados
cuanto el fortalecimiento de, como he
oído en alguna ocasión, “los músculos intelectuales
y morales del alumno”.
Sin embargo, debo advertir contra toda
tentativa de interpretar lo dicho más
arriba como una defensa implícita de esta
educación sin contenidos, dado que no
siento mucho entusiasmo por unos métodos
didácticos que, queriendo descargar
la enseñanza de cualquier residuo de tradición
cultural, pudieran llegar al extremo,
como dicen los ingleses, de tirar el
bebé con el agua sucia en que fue bañado.
Eso ya está sucediendo. Ya se puede ver
cómo la pedagogía de la que se sirvió el
patriotismo va siendo, poco a poco, desplazada
por otra, aún más pragmatista si
cabe, que fomentará la aparición de unos
individuos dotados de una maravillosa
musculatura espiritual pero que sólo gesticularán
en el vacío, dado que, por culpa
de esa misma concepción rigurosamente
instrumental de la cultura, no encontrarán
contenidos sobre los que ejercer sus
cultivadas aptitudes.
Un pensamiento individualista como
el que está conociendo ahora la modernidad,
que ha construido un concepto de
sujeto en el que lo esencial es una negatividad
que lo libera de todo contenido
identitario y comunal (ya no importa saber
qué somos; y menos aún, si somos
celtas, murcianos, padanos u otánicos),
había de apostar por una renovación pedagógica
que concediera menos importancia
a la transmisión de contenidos y
más al desarrollo de la personalidad integral
del alumno. El objetivo ya no es la
pervivencia de una cultura objetiva, aquellos
contenidos que una educación nacionalista
juzgara dignos de ser transmitidos
a través de las generaciones; por el contrario,
se apuesta por una cultura subjetiva,
por el cultivo de las diversas potencialidades
del alumno. La cultura objetiva, el cúmulo
de saberes que nos legó el pasado,
será concebida, tal como ya hiciera Montaigne,
como un alimento que, lejos de ser
vomitado como sucede en las malas digestiones,
esto es, lejos de ser materia de un
recitado memorístico y mecánico que devuelve
intacto lo que recibió, ha de ser asimilado
y trasformado en aptitudes, en ca-
pacidades dispuestas para el futuro. Ya se
trate de adquirir la capacidad de juzgar y
criticar por sí mismo, de alcanzar la verdad
sin necesidad de recurrir a la ortopedia
de la autoridad; ya se trate de ser capaz
de conducirse de un modo adecuado,
de ser libre al mismo tiempo que cooperativo,
autónomo a la vez que solidario, lo
único que importa es el sujeto que se forma,
no aquello de que se informa. El contenido
es subordinado a la futura actividad
del alumno, queda disuelto en la subjetividad
de este.
Sin embargo, ni siquiera la pedagogía
más fascinada por el cultivo de lo aptitudinal
puede prescindir de todo contenido.
Aunque sólo sean como meros instrumentos,
las obras ya creadas imponen su presencia.
Y, si hace falta algo de contenido,
parece pensarse, ¿no será lo más cómodo y
sensato acudir al que tenemos a mano, a
nuestro pasado cultural? De este modo,
aun degradado al papel de sparring con el
que entrenar los músculos del alumno, sobrevivirá
el estudio de las humanidades.
Pero éstas han de pagar la supervivencia
con su deformación. Esa perversa mutación
de las materias humanísticas ya está
teniendo lugar. Asistimos no tanto, como
se afirma a menudo, a la marginación de
las humanidades en provecho de las disciplinas
tecnocientíficas (no se olvide que
las asignaturas de ciencias han sufrido una
reducción no menos drástica en la reforma
educativa), sino a la proyección sobre
las primeras de la índole instrumental que
es propia de los saberes tecnológicos, a la
conversión de las humanidades en herramientas
de trabajo. Así, no es raro oír cómo
se defiende la enseñanza de las lenguas
clásicas con el exclusivo argumento
de que son muy útiles para desarrollar en
el alumno no sé cuantas habilidades intelectuales,
amén de una maravillosa disposición
moral y cívica por mor de los altos
ejemplos que ofrece la antigüedad, sin que
adviertan quienes tan mal defienden esos
estudios, degradándolos a la condición de
gimnasia espiritual, que hay muchas actividades,
seguramente más apreciadas por
la clientela escolar, que sirven también, si
no mejor, a esos fines aptitudinales.
Una enseñanza de este tipo, huelga
decirlo, ha perdido de vista, entre otras
cosas, la preciosa singularidad de cada texto,
su valor único e irreductible. Esa pérdida,
producida hace ya algún tiempo,
arrastró consigo la depreciación de la memoria.
No podía ser de otro modo entre
quienes dejaron de creer en la dignidad de
los textos, de la unión singularísima de
fondo y forma. En efecto, aquello que es
juzgado como poseedor de un valor intrínseco
y no instrumental, aquello que es
estimado por sí mismo, exige el respeto de
su integridad, que se le deja tal cual es.
Nada de eso ha resistido los embates de la
didáctica moderna. Es conocido, por
ejemplo, el método de enseñar literatura
de los actuales animadores pedagógicos.
Utilizan los textos como pretextos, con el
único fin de que el alumno desarrolle su
capacidad lingüística. Con el siguiente resultado
desolador: esa capacidad adquirida
por el alumno habrá de ser usada, se
supone, para elaborar nuevos discursos;
pero estos no habrán de interesar a nadie
salvo como mera ocasión instrumental
que propicie el desarrollo de las capacidades
lingüísticas de futuros alumnos, y así
ad infinitum. El resultado no puede ser
otro que la obtención de una capacidad
verbal que se ejercerá en el vacío.
Ni siquiera una materia de aristas tan
duramente antimodernas como la religión
escapa a ese proceso de vaciamiento. Reducido
el adoctrinamiento católico, por
evidentes imperativos de convivencia democrático-liberal,
a la condición de asignatura
optativa, surge alternativamente
una enseñanza humanística de la cultura
religiosa, desembarazada del hosco ropaje
de la catequesis militante y abierta a la
comprensión de las diversas modalidades
de religiosidad que hemos ideado los
hombres. En dicha asignatura, da igual
conocer las mitologías amerindias o el puritanismo
adventista, degustar el severo
calvinismo o la abundancia católico-romana,
sutilizar sobre los bizantinismos trinitarios
o sobre las irrealidades del nirvana:
se supone que todo sirve para potenciar la
sensibilidad moral del alumno; sobre todo,
su sentido de la tolerancia, que ejercerá
sin mayores dificultades ya que las diferencias
abismales entre los diversos dogmas
habrán quedado disueltas en un
magma de blanda y simpática espiritualidad,
en una religiosidad sin religión. Así,
la tolerancia se ejercerá cómodamente sobre
la nada. La enseñanza de cualquier
materia queda sometida a idénticos principios
instrumentales. Más aun, por encima
de la particularidad de cada disciplina,
este formalismo didáctico, alérgico a la limitación
que acompaña a todo contenido,
hace de la optatividad uno de sus principios
más queridos. Nada que objetar en
principio. Pero no queda otro remedio
que recelar un tanto de ese amable ideal
cuando se entiende el sentido de dicha tolerancia
pedagógica. Se ofrece al alumno
la posibilidad de escoger entre un abanico
amplísimo de opciones, no porque se con-
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