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criteri, le procedure codificate, le regole ed i contratti che diverse pratiche
rendono espliciti per una varietà di scopi» così come le relazioni
implicite, le convenzioni tacite, i sottili indizi, le regole non dette, le
intuizioni riconoscibili, le specifiche percezioni, la sensibilità, la comprensione,
le assunzioni tacite, le visioni del mondo condivise [Wenger,
1998]. Le pratiche tutoriali sono perciò da interpretarsi in termini
di storie di apprendimento condivise nell’ambito di specifiche comunità
[Wenger, 1998] che derivano da forme di mutue implicazioni,
modalità di comprensione e sintonizzazione, produzione e sviluppo di
repertori, stili e discorsi condivisi e comuni).
Il complesso intersecarsi delle prospettive costruttivista, contestualista
e culturalista ha prodotto - in particolare nel Nord America ma anche
in altre aree culturali (come ad esempio in Italia, con le Scuole di Reggio
Emilia, la cui originale impostazione pedagogia è diffusamente riconoscita
come espressione esemplare di un approccio di marca costruttivista
e culturalista) - un singolare temperie da cui sono scaturite
interessanti formalizzazioni e modellizzazioni di esperienze educative
e di itinerari didattici [Santoianni F., Striano M., 2003].
Tra le esperienze ed i modelli maggiormente esemplificativi si possono
senz’altro indicare quelli che vedono i contesti di formazione come
“contesti sociali di apprendimento” [Weinstain, 1991] o come comunità
di apprendimento [Brown, 1994; Campione 1990], di comunità
di pratica [Lave, 1988; Lave Wenger, 1991; Mandl Gruber, Renkel,
1997] di comunità di ricerca [Lipman, 1991].
In questi contesti, il processo di apprendimento/insegnamento è, infatti,
inteso sia come una realtà culturalmente situata e distribuita attraverso
la concreta interazione con artefatti, strumento e sistemi simbolici
presenti in un determinato contesto di formazione, sia come un
percorso condiviso e socialmente costruito attraverso :
a) la progressiva partecipazione – secondo procedure di “apprendistato”
che consentono di avvicinarsi in modo legittimo e insieme periferico
[Lave e Wenger, 1991] a determinati campi del sapere e della
conoscenza;
b) l’incontro, l’interazione intersoggettiva ed il confronto di più prospettive
e punti di vista, di diverse e differenti modalità cognitive.
Si possono così disegnare itinerari di apprendistato cognitivo, apprendimento
cooperativo, insegnamento reciproco [Palinscar, Brown
1984] che vendono i soggetti in formazione partecipare attivamente,
attraverso la progressiva appropriazione mediata di funzioni e processi
cognitivi e di strutturazione ed alla co-gestione di esperienze educative
in cui si viene ad apprendere insieme - operando attivamente, confrontandosi,
cooperando, aiutando gli altri e facendosi aiutare dagli altri
- in una pluralità di ambienti formativi [Santoianni F., Striano M.,
2003].
Gli apprendimenti, le cognizioni e le conoscenze si determinano pertanto,
come realtà “co-costruita”, in cui giocano un ruolo essenziale i
processi di negoziazione, di “conflitto socio-cognitivo”, di argomentazione
che vengono a determinarsi nell’ambito di specifici contesti
[Doise, Mugny, Perret-Clermont, 1975]. Tali processi e contesti sono
intesi, pertanto, come parte costituente del “bene” apprenditivo e co-
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