Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse ...

GÁLDU ČÁLA 1/2010
trekket hun nevner, er bruken av landets
offisielle språk som undervisningsspråk i
grunnskolen (avsnitt 30). Hele den «kollapsede
modellen» for utdanningsprosessen
og dens resultat oppsummeres på en konsis
måte i vårt eksempel 21:
Eksempel 21: Navajobarn undervises på
et fremmedspråk, de lærer konsepter
som er fremmede, de lærer verdier som
er fremmede, de lærer livsstiler som er
fremmede, og de lærer fra rollemodeller
som er fremmede. Intensjonen med denne
type skolegang er å forme navajobarna
(gjennom tale, handling og tanke) til å
bli som medlemmer av den overveiende
anglosaksiske hovedkulturen. Dette er
tilsynelatende basert på antakelsen om
at folk tilhørende andre folkegrupper ikke
kan være menneskelige, med mindre de
kan snakke engelsk og oppføre seg i tråd
med verdiene til et kapitalistisk samfunn
basert på konkurranse og resultatjag.
Barna vokser opp på disse skolene med en
følelse av 1) forvirring angående verdier,
holdninger og atferd som læres på skolen,
og verdier, holdninger og atferd som læres
hjemme, 2) tap av egenidentitet og stolthet
over sitt særpreg; deres navajohet, 3)
dårlige resultater under læringsaktiviteter
i klasserommet og 4) tap av språkutvikling
innen sitt eget navajospråk og tap
av kunnskap om sin egen navajokultur
(Pfeiffer 1975: 133).
Det finnes studier (se under og i kapittel 8)
som har sammenlignet en rekke forskjellige
opplegg for USM-barn både i nord og sør.
Dette inkluderer barn i afrikanske og asiatiske
land som har mange ulike etnolingvistiske
grupper uten en numerisk majoritet,
og ofte med et tidligere kolonispråk som et
dominant språk. Følgende typer har blitt
sammenlignet:
a) programmer med kun dominant språk
som undervisningsspråk fra første
klasse,
b) overgangsmodeller med tidlig overgang,
med morsmål som undervisningsspråk
de første 1-2 årene etterfulgt av et dominant
språk som undervisningsspråk,
c) overgangsmodeller med sen overgang,
hvor overgangen fra morsmål som undervisningsspråk
til bruk av det dominante
språk som undervisningsspråk
skjer mer gradvis, men er som regel
fullført i 5. eller 6. klasse og
d) programmer hvor morsmålet er det
viktigste undervisningsspråket minst
de åtte første årene, eller kanskje enda
lenger.
Forskning basert på en sammenligning
av barnas akademiske resultater viser at
barn fra programtype a) og b) som gruppe,
sannsynligvis aldri vil oppnå en morsmålslignende
kompetanse i det dominante
språk, samtidig som de heller ikke utvikler
kompetanse i sitt eget språk (de lærer for
eksempel ikke å lese og skrive selv om det
skulle eksistere et skriftsystem og materiell)
(f.eks. Williams 1998, 2006; Ramirez
1992; Ramirez et al. 2001a, b, Thomas &
Collier 2002; Alidou et al. 2006; Mohanty
1995, 2000, 2006, 2008, 2009; Skutnabb-
Kangas 2000; Skutnabb-Kangas & Mohanty
2009). De oppnår generelt svært dårlige
akademiske resultater på gruppenivå (selv
om enkelte av dem kanskje klarer seg bra).
Barn i opplegg med sen overgang klarer
seg noe bedre, men selv deres resultater er
langt fra så gode som de kunne ha vært (se
kapittel 8).
Som vist i mange studier er hvor lang
tid morsmålet brukes som undervisningsspråk,
viktigere enn alle andre faktorer som
predikator for tospråklige elevers utdanningssuksess,
inklusiv deres kompetanse i
det dominante språket. Dette er også mye
viktigere enn samfunnsøkonomisk status,
noe som er ekstremt betydningsfullt i forhold
til dominerte/undertrykte USM-elever
(f.eks. Alidou et al 2006; Heugh 2007a,
b, 2009; Heugh et al. 2007; May & Hill
2003; May, Hill & Tiakiwai 2003; Thomas
& Collier 2002). De dårligste resultatene
finner en nå i ordinære språkdrukningsprogram
hvor studentenes morsmål (S1)
enten ikke støttes i det hele tatt, eller hvor
de kun får litt undervisning i morsmålet
som fag. Språk druknings program med kun
dominant språk som undervisningsspråk
«er allment funnet å ha dårligst effekt rent
60
Utdanning av urfolksbarn som språklig folkemord og en forbrytelse mot menneskeheten Et globalt perspektiv