Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

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200 / CAPÍTULO 4
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Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
82. La privatización no
excluye necesariamente que
se sigan asignando subsidios
directamente o a través de
las escuelas. En este caso,
las escuelas reciben fondos
para pagar servicios de
formación en un mercado
más o menos libre.
83. El enfoque finlandés
se basa en la idea de que
“la escuela con sus redes de
apoyo puede crear una visión
del futuro y elevar el estado
de ánimo y las competencias
prácticas que necesita cada
persona como miembro de la
sociedad”. (Consejo Nacional
de Educación de Finlandia,
1996). Por consiguiente,
Finlandia ha optado por la
“planificación y aplicación de
los planes de estudio a nivel
escolar”, lo que repercute
considerablemente en la
estructura de apoyo (ibídem).
Recuadro 4.21. Cuba: el mejoramiento
de la escuela como empeño colectivo
En Cuba se reforman y adaptan continuamente los planes
nacionales de estudio para ajustarlos a las realidades locales.
Los profesores y alumnos desempeñan un papel activo y ayudan
a la escuela a elaborar el material didáctico. Los profesores
intercambian experiencias sobre métodos y materiales didácticos
en colectivos pedagógicos, organizados por asignatura, cada uno
de los cuales cuenta con el apoyo de un experto en metodología.
Se espera de cada profesor que realice trabajos de investigación y
los mejores resultados se comparten en conferencias municipales.
Institutos especializados guían la investigación. La estrecha
vinculación con la comunidad se traduce en visitas de los
profesores a los hogares, sesiones de los alumnos para hacer
los deberes [tres veces por semana], reuniones generales y otras
actividades participativas. Tanto la formación inicial como de
perfeccionamiento [de cinco y seis años, respectivamente] tienen
como base la escuela, con una estrecha vinculación entre ésta y
las instituciones de formación.
Fuente: Gasperini (2000).
En Sudáfrica las
escuelas están
vinculadas a las
universidades,
las ONG y los
servicios
provinciales de
educación.
países ricos (Recuadro 4.21). El costo del tiempo
libre otorgado a profesores, directores y
asesores puede compensarse con los efectos
positivos de una mayor sinergia entre escuelas
e instituciones de apoyo. Además, colaborando
con las escuelas y no personalmente con los
profesores es posible observar el desarrollo de
las escuelas en su totalidad (Hopkins, Ainscow
y West, 1994). Este es el telón de fondo del
movimiento en pro de la “escuela global” de
Sudáfrica (véase más arriba la sección “Mejores
escuelas”), donde las escuelas están vinculadas
a las universidades, las ONG y los servicios
provinciales de educación.
Elaboración de planes de estudio
En la mayoría de los países en desarrollo los
ministerios se encargan directamente de
elaborar los planes de estudio y los instrumentos
de evaluación, secundados por comités ministeriales
en algunos casos, como en Sudáfrica
(Hoppers, 2004). Ese modelo refleja un alto grado
de centralización. En ciertas circunstancias está
sometido a influencias políticas por lo que a
contenidos se refiere. En países con sistemas
más descentralizados se han delegado esas
funciones y, en algunos casos, privatizado 82
(Kloprogge y otros, 1995), dejándose libertad
a las escuelas para escoger el tipo de apoyo
que deseen.
En Finlandia una mayor autonomía de las
escuelas ha tenido como consecuencia la
creación de redes horizontales de escuelas,
además de la asistencia de expertos especializados
(Hopkins, 2001, citando a Fullan, 2000; y
UNESCO, 2003a). 83 Los colectivos de directores
de Senegal funcionan según un principio similar
(Niane, 2004), mientras que Cuba es digna de
mención por la manera concertada en que los
protagonistas de todos los niveles participan en
el mejoramiento continuo de la escuela, según
se muestra en el Recuadro 4.21.
La elaboración participativa de los planes de
estudio es un ejemplo más de una labor a la
que pueden asociarse los protagonistas locales.
En efecto, como una buena utilización de los
planes nacionales de estudio en las distintas
escuelas depende de la capacidad, motivación y
compromiso de quienes enseñan y prestan apoyo
directo a la escuela, la participación de estos
protagonistas en su elaboración puede contribuir
considerablemente al aprendizaje (McLaughlin,
1987, citado en Weva, 2003a). Un ejemplo de
Gambia ilustra la elaboración participativa de
los planes de estudio (Recuadro 4.22).
Sin embargo, ese modelo tiene sus críticos.
Como puede verse en el ejemplo de Gambia,
supone ciertos costos, en particular si es
necesaria una importante inversión inicial para
crear redes, sistemas y estructuras. Sus
defensores sostienen, sin embargo, que los
beneficios a largo plazo superan los costos y
que éstos disminuyen paulatinamente conforme
aumenta el número de personal calificado y
se utiliza el material didáctico (Taylor, 2004;
y Helvetas, 2002). Tal vez el punto decisivo para
la mayoría de los sistemas con recursos
limitados estribe en que ese enfoque produce
beneficios si existe un currículo nacional básico,
claro y bien definido, que sirve de fundamento.
Investigación
Elaborar conocimientos sobre la educación
ha sido tradicionalmente una de las misiones
de las universidades y los institutos nacionales
pertinentes. Esas instituciones estudian las
prácticas docentes sobre el terreno, combinan
los resultados con el acervo de conocimientos
existentes y los difunden entre los círculos
académicos, los encargados de elaborar
decisiones y, raras veces, las escuelas,
profesores y organizaciones intermedias.