Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

ENTENDER QUÉ ES LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN / 37
poder y el saber. 20 Un grupo distinto de
pensadores críticos, denominados “desescolarizadores”,
instó a abandonar la escolarización y
reemplazarla por formas más comunitarias de
educación formal. 21 Las demás críticas de los
enfoques tradicionales consistieron en planteamientos
posmodernistas y feministas de índole
diversa. 22
Los enfoques críticos abarcan una vasta gama
de teorías, pero su preocupación común es que
la educación tiende a reproducir las estructuras
y desigualdades de la sociedad en general.
Aunque muchos de ellos se adhieren al principio
básico del humanismo, según el cual la finalidad
última de todo pensamiento y acción es el
desarrollo humano, cuestionan la idea de que
una educación universal conducirá automáticamente
a un desarrollo uniforme del potencial de
todos los educandos. En contra de esta postura,
los partidarios de una “pedagogía emancipadora”
han propuesto que “los intelectuales críticos”
se dediquen a conferir autonomía a los alumnos
marginados, ayudándoles a analizar su experiencia
y corregir así las desigualdades e
injusticias sociales. Según este punto de vista,
la pedagogía crítica es emancipadora porque
permite a los alumnos forjarse sus propias
opiniones (Freire, 1990) y liberarse de las necesidades
definidas desde el exterior (Giroux, 1993),
al mismo tiempo que les ayuda a explorar otros
modos de pensar que pueden haber sido
ocultados por las normas predominantes
(McLaren, 1994). En el Recuadro 1.8 se esbozan
las características esenciales de los enfoques
críticos de la calidad de la educación.
Enfoques autóctonos
Algunos esfuerzos importantes realizados para
generar nuevas ideas en materia de educación
han arraigado en los países de bajos ingresos.
A menudo, esas ideas han surgido como un
desafío al legado del colonialismo. Entre los
ejemplos más destacados figuran los enfoques
del Mahatma Gandhi y de Julius Nyerere, que
propusieron sistemas educativos innovadores y
culturalmente pertinentes que hacían hincapié
en la autonomía, la igualdad y el empleo rural. 23
Esos enfoques autóctonos cuestionaron los
conocimientos, imágenes, ideas, valores y
creencias “importados” que se reflejaban en los
planes de estudios predominantes. Un ejemplo
positivo de las alternativas propuestas en
Recuadro 1.8. La calidad en la corriente crítica
Los teóricos de la corriente crítica se centran en las desigualdades
que se dan en el acceso a la educación y en los resultados
educativos, así como en el papel de la enseñanza en la legitimación
y reproducción de las estructuras sociales mediante la transmisión
de un cierto tipo de conocimientos que sirve los intereses de
determinados grupos sociales. En consecuencia, los sociólogos y
pedagogos de esta corriente tienden a asociar la buena calidad a:
una educación que fomenta el cambio social;
un programa de estudios y unos métodos pedagógicos que
estimulan el análisis crítico de las relaciones sociales de poder y
de los modos de producción y transmisión de los conocimientos
formales;
una participación activa de los educandos en la concepción de
su propia experiencia de aprendizaje.
materia de planes de estudios atañe al campo
de las matemáticas. Los “etnomatemáticos”
afirman que las matemáticas “estándar” no son
neutras ni objetivas, sino que son culturalmente
tendenciosas, y señalan que existen otras formas
que tienen una incidencia en la enseñanza y el
aprendizaje. 24 En el Recuadro 1.9 se presentan
algunas de las principales características
comunes a todos los enfoques autóctonos.
Enfoques de la educación de los adultos
En los debates sobre la calidad de la educación,
la educación de los adultos suele pasarse por
alto. Sin embargo, también se dan en ella
enfoques conductistas, humanistas y críticos
20. En particular Young (1971), Keddie (1971) y Bourdieu (1972).
21. En particular Illich (1975).
22. Los términos “posmodernismo” y “postestructuralismo” suelen emplearse de manera
intercambiable. Su tema común es que el poder y el saber no residen en las estructuras,
sino en el discurso. Foucault (2002) afirma que el poder y las relaciones de poder crean
las condiciones de producción de los conocimientos, y que esto se refleja sobre todo en
los planes de estudios.
23. Gandhi y Nyerere integraron la enseñanza de aptitudes profesionales sencillas en los
planes de estudios formales. Nyerere (1968) expuso una visión de la “educación para la
autonomía” para la República Unida de Tanzania. Esa visión descansaba en varios objetivos
educativos clave: preservar y transmitir los valores tradicionales, promover la autonomía
nacional y local, fomentar la cooperación y promover la igualdad. En el África meridional,
la noción de ubuntu nutre con sus connotaciones comunitarias una visión alternativa de
la educación que engloba la naturaleza social del ser, y no exclusivamente su desarrollo
individual (Tutu, 2000).
24. Entre otros ejemplos de este enfoque, tal como los define Gerdes (2001), cabe
mencionar:
Las sociomatemáticas en África. Zaslavsky (1973, pág. 7) examina “las aplicaciones
de las matemáticas en la vida de los africanos y, a la inversa, la influencia que las
instituciones africanas han ejercido en la evolución de sus matemáticas”.
Las matemáticas en el contexto sociocultural (africano): Touré (1984, págs. 1-2) llama
la atención sobre el papel de las matemáticas en los juegos practicados en Côte d’Ivoire
y propone que las competencias prácticas del entorno sociocultural del educando se
integren en los programas de matemáticas.