Educación para todos: el imperativo de la calidad - unesdoc - Unesco

5
0
68 / CAPÍTULO 2
0
2
Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo
Habida cuenta de
los nexos entre
aprendizaje y
generación de
ingresos, los
mejores programas
educativos no son
necesariamente
más costosos para
la sociedad.
72. Sin embargo, varios
estudios inducen a pensar
que la rapidez con que se
olvidan las competencias
adquiridas podría ser mayor
de lo que se piensa. Véanse,
por ejemplo, Kapoor y Roy
(1970), Ministerio de
Educación y Cultura de
Indonesia (1998), Cawthera
(2003) y Okech y otros (2001).
73. Algunas conclusiones
un tanto negativas figuran
en Karlekar (2000) sobre
la India, y en Friedrich y
Jellema (2003) sobre algunos
proyectos REFLECT en
Bangladesh y Uganda. Okech
y otros (2001) formulan
observaciones más positivas
sobre otros proyectos
realizados en Uganda.
74. Véanse, por ejemplo,
Carron, Mwiria y Righa (1989)
y Carr-Hill y otros (1991)
sobre evaluaciones de los
programas de alfabetización
en Kenya y Tanzania.
75. Oxenham (2004, págs. 8-
11), utilizando los Objetivos
de Desarrollo para el Milenio
como marco, muestra los
efectos positivos del
aprendizaje de los adultos en
cada objetivo, incluidos los
relativos a la educación
primaria universal y la
igualdad entre los sexos.
Myers (2004, págs. 5-6) pone
de relieve los beneficios del
aprendizaje temprano, sobre
los cuales existen
numerosos datos.
76. Para las hipótesis
utilizadas, véase Pritchett
(2003). Aunque los cálculos
estén sujetos a error, eso no
altera el panorama general.
Esto no significa necesariamente que los adultos
o los niños escolarizados estén totalmente alfabetizados
al cabo de 400 horas de cursos o de dos a
cuatro años de escuela (véanse UNESCO, 2003a,
y la Figura 2.14). Además, sin una práctica
continua, la mayor parte de lo que se ha aprendido
puede olvidarse con el correr de los años. 72
Queda por determinar si las personas que
han aprendido a leer y escribir sacan mucho
provecho de esas competencias. 73 A fin de
cuentas, esas competencias parecen utilizarse
más en contextos en que el desarrollo
económico está mejor implantado. 74 Esto
refuerza el argumento de que es necesario un
cierto grado de progreso económico y político
que sirva de sustento a la alfabetización (Torres,
2003, pág. 141). En efecto, las personas utilizan
sus aptitudes para leer y escribir cuando las
circunstancias lo hacen útil o deseable.
Conclusión
Cuando los sistemas de educación formal van
acompañados de programas de aprendizaje
temprano, alfabetización y desarrollo de capacidades,
esto genera beneficios suplementarios
para las personas, la comunidad, la sociedad y la
educación formal propiamente dicha. Los niños a
los que se ha ofrecido oportunidades educativas
a una edad temprana aprenden mejor en el
sistema de educación formal, y los adultos
instruidos, en su condición de padres, realizan
mayores esfuerzos para escolarizar a sus hijos
y ayudarlos en sus estudios. 75 En esta sección,
se ha podido comprobar que los programas de
mejor calidad tienen mayores repercusiones en
la educación y en los demás objetivos de
desarrollo que los programas de calidad insuficiente.
Además, habida cuenta de los nexos
entre aprendizaje y generación de ingresos, los
mejores programas educativos no son necesariamente
más costosos para la sociedad.
La calidad de la educación
escolar
Como se ha visto en las dos secciones
anteriores, el estudio cualitativo de las experiencias
nacionales y el análisis de las enseñanzas
aprendidas de determinados tipos de programas
educativos pueden proporcionar información
valiosa. Ahora bien, esta labor de síntesis no
siempre es suficientemente rigurosa como para
constituir la base de la innovación educativa
y de la reforma de las políticas de educación.
Para establecer una base más sólida que
permita determinar de manera general qué
políticas son más importantes, es preciso
evaluar los resultados de un vasto conjunto
de trabajos científicos sobre los factores
determinantes de la calidad de la educación.
Esos trabajos versan principalmente sobre
las escuelas, habida cuenta de que éstas son
las instituciones más importantes para el
aprendizaje en todas las sociedades.
La paradoja
La escolarización es un proceso social, y la
mejora de los recursos, la tecnología y la calidad
de las aportaciones a nivel de los alumnos y
la enseñanza deben, en principio, contribuir
a mejorar su calidad global. No obstante, una
rápida ojeada sobre la evolución de las puntuaciones
obtenidas en los tests en el mundo entero
pone de manifiesto una paradoja importante y,
a primera vista, desconcertante. En muchos
países, los aumentos sustanciales registrados
en el promedio del gasto real por alumno y otros
recursos escolares en la enseñanza primaria
y secundaria en los últimos cuatro o cinco
decenios no han ido acompañados, ni remotamente,
de un incremento comparable del
promedio de las puntuaciones en los tests.
Esto se pone de relieve en el Cuadro 2.4. La
primera columna indica una disminución general
de las puntuaciones en los tests de matemáticas
y ciencias efectuados en once países de la OCDE
entre 1970 y 1995, 76 con la excepción de Suecia,
los Países Bajos e Italia que registraron
aumentos. Sin embargo, en el mismo periodo,
como se indica en la segunda columna, seis de
los once países incrementaron el gasto real por
alumno en más del 100%, y los demás países lo
incrementaron también considerablemente.
Entre otros ejemplos de cambios significativos en
materia de recursos, la proporción de alumnos
por docente en los Estados Unidos disminuyó
en un 40% entre 1960 y 2000, el porcentaje
de profesores que poseían por lo menos una
maestría se duplicó y el nivel promedio de
experiencia de los docentes aumentó en proporciones
similares. Sin embargo, los resultados de
los alumnos de 17 años de edad en matemáticas
y lectura fueron sólo levemente superiores en
1999 a lo que habían sido 30 años antes, cuando