2 - Secretaria Municipal de Educação - ce

VOLUME 1
durante o ano letivo de trabalho, considerando seu ritmo de aprendizagem,
como já é previsto para os demais estudantes.
Em ambos os casos, ao iniciar um novo período letivo, o que interessa
é a aprendizagem obtida e que os estudantes com ou sem deficiência sejam
vistos pelo que aprenderam no ano anterior, pois nenhum conhecimento
é aprendido sem base no que se conheceu antes, considerando as
características da aprendizagem, como: o ritmo, os níveis de abstração e
os alcances possíveis da aprendizagem (BEYER, 2006 84 ; BRASIL, 2007 85 ).
A avaliação da aprendizagem de estudantes cegos e/ou com baixa visão
deve ser feita a partir do seu próprio referencial e não do referencial
do vidente. O deficiente visual com perda total ou parcial deve ter, à sua
disposição, na escola, acesso ao código Braille e ao material em relevo
como recurso imprescindível para a sua aprendizagem (BRASIL, 2005a) 86 .
Estudantes com deficiência visual requerem mais tempo, não só
para completar suas tarefas escolares, como também para o processo
de avaliação. Um dos cuidados necessários é o uso da linguagem, com
instruções mais objetivas e específicas para uma maior compreensão,
especialmente durante as atividades avaliativas. Uma criança não é mais
ou menos capaz por ser cega. É de fundamental importância que o(a)
professor(a) invista em conteúdos bem definidos, métodos e técnicas
adequadas, material didático apropriado, enriquecimento de informações
reais e liberdade de expressão e criação (BRASIL, 2001) 87 .
Estudantes com deficiência visual têm a capacidade de reorganizar
o cérebro desenvolvendo um senso de audição diferenciado para compensar
a falta da visão, dando-lhe a capacidade de compreender falas
rápidas muito além do que a pessoa que enxerga pode compreender,
potencializando a sua memória auditiva.
A mão, para a pessoa cega, assume um papel protagonista em seu desenvolvimento,
pois é pela experimentação do tato manual que alguém
privado de visão obtém uma grande parte de informações do ambiente e
garante o desenvolvimento normal do aspecto cognitivo. Como o Sistema
Braille está baseado no tato e utiliza um método mais fácil e rápido
84
op. cit.
85
BRASIL, 2007. Aspectos legais e orientação pedagógica. FÁVERO, A. G.; PANTOJA,
L de M.; MANTOAN, M. T. E. (coords.) São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
86
BRASIL. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. ARANHA, Maria Salete
Fábio (org.). Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2005a.
87
BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental:
deficiência visual. v. 2. Fascículo IV. BRUNO, Marilda Moraes Garcia; MOTA, Maria Glória
Batista da (coords.). Colaboração Instituto Benjamin Constant. Brasília-DF: MEC/SEESP, 2001.
que é o sintético, o tato distingue efetivamente a letra e não o conjunto
simples que constitui a palavra, e muito menos o conjunto complexo que
forma a frase. Portanto, ao ler, a criança cega sintetiza mais rapidamente
no momento da compreensão textual.
No momento de instituir critérios avaliativos para o estudante com
surdez, o(a) professor(a) deverá ter o cuidado de não supervalorizar os
erros da estrutura formal da língua portuguesa, em razão das diferenças
que caracterizam a língua de sinais no momento em que fazemos comparações
com nossa língua.
Na avaliação da produção escrita dos estudantes surdos em Língua
Portuguesa, os professores precisam ser orientados para: o estudante ter
acesso ao dicionário e ao intérprete; na avaliação do conhecimento, os
critérios devem ser compatíveis com as características inerentes ao estudante
surdo; maior relevância do conteúdo (nível semântico), do aspecto
cognitivo de sua linguagem, coerência e sequência lógica das ideias; a
forma da linguagem (nível morfossintático) deve ser avaliada com maior
flexibilidade, valorizando o uso de termos da oração, como termos essenciais,
termos complementares e, por último, termos acessórios, não sendo
muito exigido o que diz respeito ao elemento coesivo (BRASIL, 2005b) 88 .
Os estudantes com deficiências físicas são beneficiados com algumas
modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados
para a atividade escolar. Aqueles que não apresentarem deficiência
intelectual podem utilizar-se dos mesmos processos de avaliação empregados
com estudantes sem deficiência, podendo, entretanto, se mostrarem
necessárias algumas modificações no processo avaliativo para um
determinado estudante cuja condição física seja um fator limitativo da
sua capacidade, resultado de lesões neurológicas. Nesse caso, certamente
deverá, aumentar o tempo requerido durante o procedimento de avaliação
(WILSON, 1971) 89 .
O estudante que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação
oral funcional pode ser bastante beneficiado por formas alternativas
de comunicação social, tais como: por escrito, com o uso de
quadros de conversação (cadernos de signos, livros de comunicação,
os quais são cadernos ou livros que contêm figuras correspondentes a
substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais comumente utilizados na
88
BRASIL. Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos surdos: saberes e práticas da inclusão. ARANHA,
Maria Salete Fábio (org.). Brasília – DF: MEC/SEESP, 2005b.
89
WILSON, M. Crianças com deficiência física e neurológicas. In : DUNN, L. M. Crianças
Excepcionais – Seus Problemas, Sua Educação. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico S. A.,
1971.
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
132 | PREFEITURA DE FORTALEZA 133 | SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO