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VOLUME 1
vontades, gestos e interações com o outro, pois é graças a essa dimensão
mais expressiva da personalidade que a criança logra aprender.
Outro aspecto importante, que deve ser considerado, e privilegia o
campo funcional das emoções, é a afetividade no ensino e na aprendizagem.
É necessário que a criança esteja integrada afetivamente com seus
colegas, com o(a) professor(a), com as atividades da escola e com a vida,
para se sentir motivada a estudar e aprender. As emoções constituem
fator fundamental de interação da criança com o meio a que ela está intimamente
ligada. A teoria propõe também uma escola engajada, inserida
na sociedade e na cultura, e, ao mesmo tempo, uma escola comprometida
com o desenvolvimento dos indivíduos, numa prática que integre a
dimensão social e individual (GALVÃO, 1995) 37 .
Ao se definir a concepção sociointeracionista, considera-se também
a ideação construtivista contida na Proposta Curricular de Fortaleza, elaborada
em 1995, que também concebe a criança como um ser afetivo,
simbólico e social.
Nessa perspectiva, a aprendizagem da Língua Portuguesa não busca
apenas a decifração ou reprodução do traçado gráfico, mas, sobretudo,
um ensino e uma aprendizagem baseados na oralidade e nos gêneros,
orais e escritos, uma vez que a interação na aprendizagem ocorre inevitavelmente
na dimensão escolar por meio de enunciados estáveis, desenvolvidos
pelos sujeitos na produção do conhecimento, como pressupõe o interacionismo
sociodiscursivo, de Bronckart (2009) 38 . Concebem-se, dessa
forma, os diversos gêneros textuais, que circulam ampla e socialmente, e a
produção textual, não os reduzindo a atividades estéreis de cópias.
Assim como a ideação de alfabetização evoluiu, a de leitura também
se amplia, constatando que a decodificação é um dos procedimentos de
que o estudante se utiliza para ler. Nesse outro contexto, a leitura deixa
também de ser restrita aos signos prioritariamente linguísticos, dedicando-se
também atenção para a leitura em sua dimensão multifacetada, o
que engloba a leitura de imagens nas diversas situações.
Essas reflexões implicam compreender que a alfabetização é uma elaboração
conceitual, contínua, iniciada muito antes de a criança ir para a
escola, desenvolvendo-se simultaneamente dentro e fora da sala de aula;
alfabetizar é elaborar conhecimento; para desenvolver a leitura e a escrita
faz-se necessário compreender que os estudantes terão que lidar com
37
GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.
Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1995.
38
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.
Campinas: Mercado
das Letras, 2009.
as características do sistema de escrita e o uso funcional da linguagem;
o(a) professor(a) é mediador, com intencionalidade pedagógica.
A prática pedagógica deverá priorizar a criticidade, favorecendo o
desenvolvimento da capacidade de estabelecer relações, a inferência e
a produção de sentido. Deve-se, portanto, considerar a função social da
linguagem como base primeira para ensinar a ler e a escrever. É nessa
amplitude que deve consistir a alfabetização, uma vez que não é possível
trabalhar com fonemas, sílabas, palavras e frases isoladamente. Para
a compreensão da língua escrita, toma-se o gênero como a unidade de
sentido da língua e ponto de partida para o processo de alfabetização e
letramento. É no gênero e no contexto que as palavras e, consequentemente,
as letras e sílabas adquirem significação.
Essa perspectiva de alfabetizar letrando só ocorre mediada pelos gêneros
com aporte contextual e funcionalidade. Centrar-se na diversidade de
gêneros e nas relações mantidas entre eles e seus contextos de produção
é primordial, porque “(...) é através dos gêneros que as práticas de linguagem
materializam-se nas atividades dos aprendizes”. (SCHENEUWLY;
DOLZ, 2004) 39 . Em função dessa abordagem, alguns pontos emergem:
1) compreender que a língua é uma elaboração histórica organizada
com suporte em símbolos convencionados;
2) entender que o momento exige a busca de equilíbrio dos princípios
metodológicos considerados indispensáveis nas dimensões constitutivas
e simultâneas da alfabetização e do letramento; e
3) desenvolver intervenções didáticas essenciais para os avanços da
aprendizagem.
Os pressupostos até aqui reunidos nos remetem à definição das temporalidades,
das concepções pedagógicas e das práticas metodológicas e avaliativas
que definirão o estado da arte da política da educação de Fortaleza.
As bases que darão qualidade e sustentabilidade ao projeto educacional
para o Município de Fortaleza podem ser entendidas pela complexidade,
permeabilidade e continuidade. Gera-se, desse modo, uma grande
teia, que agrega os construtos epistemológicos, as possibilidades, ocorrências
da vida cotidiana dos(as) estudantes, educadores(as), famílias e
comunidades, estabelecendo para tanto relações fundamentais entre os
diversos sujeitos do ensino e da aprendizagem.
39
SCHENEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares- das práticas de
linguagem aos objetos de ensino. In: DOLZ, J; SCHENEUWLY, B. Gêneros orais e escritos
na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras,
2004
4. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
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